Category: Penelitian Tindakan Kelas/PTK

Peraturan LAN No. 5 Tahun 2018 merupakan kebijakan teknis tentang perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi pengembangan kompetensi ASN. Peraturan ini ditetapkan pada tanggal 6 April 2018 dan mulai berlaku pada saat diundangkan pada tanggal 13 April 2018. Peratuan ini digunakan sebagai pedoman bagi PPK untuk melaksanakan pengembangan kompetensi pegawai ASN baik di lingkungan instansi pemerintah pusat maupun daerah. Pengembangan kompetensi pegawai ASN tersebut terdiri atas pengembangan kompetensi PNS dan PPPK.

Menurut Peraturan LAN No. 5 Tahun 2018, pengembangan kompetensi PNS adalah upaya untuk pemenuhan kebutuhan kompetensi PNS dengan standar kompetensi jabatan dan rencana pengembangan karier. Setiap PNS memiliki hak dan kesempatan yang sama untuk mengikuti pengembangan kompetensi dengan memperhatikan hasil penilaian kinerja dan penilaian kompetensi PNS yang bersangkutan. Pemenuhan hak dan kesempatan untuk mengikuti pengembangan kompetensi tersebut dilaksanakan melalui tahapan perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi. Tahapan tersebut termasuk penentuan jenis dan jalur pengembangan kompetensi pegawai ASN serta perhitungan Jam Pelajaran (JP) dari setiap kegiatan pengembangan kompetensi. Adapun kompetensi yang diatur dalam Peraturan ini meliputi kompetensi teknis, kompetensi manajerial dan kompetensi sosial kultural.

Tabel 1.      Ketentuan pada Pengembangan Kompetensi PNS

No	Tahapan	Ketentuan
A.	Perencanaan
	1.     Definisi	Kegiatan secara sistematis merencanakan pengembangan kompetensi PNS dalam jangka waktu tertentu yang dilaksanakan oleh setiap instansi pemerintah.Proses kegiatan merencanakan pengembangan kompetensi PNS dalam jangka waktu 5 (lima) tahunan dan tahunan pada setiap instansi pemerintah pusat dan daerah
	2.     Tingkat	Tingkat perencanaan secara instansional Dilakukan oleh unit kerja yang mengelola penyelenggaraan urusan di bidang SDM dengan melakukan rekapitulasi dan validasi perencanaan pengembangan kompetensi individuTingkat perencanaan secara nasional Pejabat yang Berwenang (PyB) yaitu pejabat yang mempunyai kewenangan melaksanakan proses pengangkatan, pemindahan, dan pemberhentian PNS sesuai dengan per-UU menyampaikan Perencanaan Pengembangan Kompetensi Pegawai ASN Instansional kepada LAN melalui sistem informasi pengembangan kompetensi ASN untuk digunakan LAN sebagai bahan menyusun rencana pengembangan kompetensi ASN secara nasional
	3.     Tahapan
	a. Input	Tahapan ini diperlukan dalam proses perencanaan pengembangan kompetensi PNS. Input yang diperlukan paling rendah meliputi beberapa hal sebagai berikut: Dokumen perencanaan 5 (lima) tahunan kementerian/lembaga/daerah, menjadi bahan pertimbangan dalam merumuskan pemenuhan kebutuhan kompetensi PNS sesuai prioritas kebijakan instansi;Profil Pegawai, yang mencakup jabatan, unit kerja, demografi (usia, pendidikan), riwayat pengembangan kompetensi yang pernah diikuti oleh pegawai. Bagi instansi yang sudah mengimplementasikan manajemen talenta atau telah melaksanakan pola karier, untuk mencantumkan posisi pegawai berdasarkan hasil pemetaan kinerja dan potensi;Standar Kompetensi Jabatan, yang penyusunannya mengacu pada peraturan perundang-undangan yang berlaku;Data Analisis Kesenjangan Kompetensi, merupakan
		data yang dihasilkan dari hasil analisis antara profil kompetensi pegawai dengan Standar Kompetensi Jabatan yang memuat tingkat kesenjangan pegawai pada kompetensi tertentu; 5)    Data Analisis Kinerja ASN bagi PNS yaitu merupakan data Kesenjangan Kinerja yang dihasilkan dengan membandingkan hasil penilaian kinerja PNS dengan target kinerja jabatan yang didudukinya. Data analisis kinerja dapat diperoleh dari sistem penilaian kinerja instansi.
	b. Proses	Inventarisasi usulan kebutuhan Pengembangan Kompetensi Pegawai ASN bagi PNS Tahapan ini merupakan rangkaian kegiatan untuk mengidentifikasi pengembangan kompetensi yang dibutuhkan oleh setiap PNS dalam organisasi yang dilakukan dengan tahapan sebagai berikut: Atasan langsung melakukan proses dialog berdasarkan data analisis kesenjangan kompetensi dan data kesenjangan kinerja;Unit kerja jabatan pimpinan tinggi pratama melakukan rekapitulasi terhadap hasil yang disampaikan oleh Atasan langsungHasil rekapitulasi tersebut diverifikasi oleh:Pejabat Pimpinan Tinggi Pratama dan Pejabat Pimpinan Tinggi Madya untuk Instansi Pusat; danPejabat Pimpinan Tinggi Pratama untuk Instansi Daerah; danHasil inventarisasi kebutuhan kompetensi yang sudah diverifikasi disampaikan kepada unit kerja yang mengelola penyelenggaraan urusan di bidang SDM.Validasi usulan kebutuhan Pengembangan Kompetensi Pegawai ASN, bagi PNS Unit kerja yang mengelola penyelenggaraan urusan di bidang SDM melakukan validasi kebutuhan Pengembangan Kompetensi PNS, dengan memperhatikan beberapa hal sebagai berikut : Data profil PNS;Data hasil analisis kesenjangan kompetensi;Data hasil analisis kesenjangan kinerja;Prioritas kebijakan dalam dokumen perencanaan 5 (lima) tahunan kementerian/lembaga/daerah;
		Ketersediaan anggaran Pengembangan Kompetensi PNS; danPemenuhan 20 (dua puluh) JP Pengembangan Kompetensi PNS pertahun.Menyusun Rencana 5 (Lima) Tahunan Pengembangan Kompetensi PNS Rencana 5 (Lima) Tahunan ini diperuntukan khusus bagi PNS yang mencakup data mengenai:Nama pegawai yang akan dikembangkan;Jenis kompetensi yang perlu dikembangkan;Jenis dan jalur pengembangan kompetensi; danTahun pelaksanaan. Rencana Lima Tahunan ini dapat direviu atau disesuaikan kembali untuk disesuaikan dengan kondisi organisasi dan kebutuhan pegawai atau instansi. Menyusun Rencana Tahunan Pengembangan Kompetensi ASN Rencana Tahunan ini mencakup:Nama pegawai yang akan dikembangkan;Jenis kompetensi yang perlu dikembangkan;Jenis dan jalur pengembangan kompetensi;Penyelenggara pengembangan kompetensi;Jadwal dan waktu pelaksanaan;Anggaran yang dibutuhkan; danJumlah JPRencana Pengembangan Kompetensi Pegawai ASN (Lima Tahunan dan Tahunan) yang telah ditetapkan oleh PPK disampaikan kepada LAN melalui sistem informasi Pengembangan Kompetensi ASN sebagai bahan penyusunan rencana Pengembangan Kompetensi ASN Nasional.Rencana Tahunan Pengembangan Kompetensi ASN disampaikan kepada LAN pada triwulan ketiga tahun anggaran sebelumnya.
B.	Pelaksanaan
	1.     Definisi	Kegiatan pengembangan kompetensi PNS yang dapat dilakukan melalui pendidikan dan/atau pelatihanTerdiri atas:Pelaksanaan Pengembangan Kompetensi melalui jalur pendidikan yang dilaksanakan sesuai dengan ketentuan yang berlaku.Pelaksanaan Pengembangan Kompetensi melalui jalur pelatihan yang dilaksanakan secara:Mandiri oleh internal Instansi pemerintah dapat menyelenggarakan pengembangan kompetensi secara mandiri oleh lembaga pelatihan atau unit kerja/lembaga yang
		ditunjuk untuk mengembangkan kompetensi. Bersama dengan instansi pemerintah yang terakreditasi. Instansi pemerintah dapat melakukan pengembangan kompetensi secara bersama dengan instansi pemerintah lain yang telah diakreditasi oleh LAN untuk melaksanakan pengembangan kompetensi tertentu. Bersama dengan lembaga pengembangan kompetensi yang independen Instansi pemerintah dapat melakukan pengembangan kompetensi secara bersama dengan lembaga pengembangan kompetensi independen yang telah terakreditasi.
	2.     Jenis dan Jalur	PendidikanJenis Pengembangan Kompetensi ini dilakukan melalui jalur pemberian tugas belajar pada jenjang pendidikan formal tertentu sesuai dengan ketentuan peraturan perundangundangan.Mekanisme yang perlu diperhatikan oleh Unit kerja yang mengelola penyelenggaraan urusan di bidang SDM dalam penentuan nama PNS yang akan ditetapkan sebagai peserta pendidikan melalui tugas belajar oleh PPK, harus sesuai dengan rencana pengembangan kompetensi yang telah ditetapkan.Pelatihan Jenis Pengembangan Kompetensi ini terdiri atas: Pelatihan Klasikal Jenis pelatihan ini merupakan proses pembelajaran tatap muka di dalam kelas dengan mengacu kurikulum dan dilaksanakan melalui jalur: Pelatihan kepemimpinan/ struktural/ manajerial;Pelatihan untuk tujuan tertentu di tingkat nasional;Pelatihan teknis;Pelatihan fungsional;Pelatihan terkait kompetensi sosial kultural;Seminar atau konferensi;Workshop atau lokakarya;Sarasehan;Kursus;Penataran;Bimbingan teknis;
		Sosialisasi; danJalur lain yang memenuhi ketentuan pelatihan klasikal.Pelatihan Nonklasikal Jenis pelatihan ini merupakan proses praktik kerja dan/atau pembelajaran di luar kelas dan dilaksanakan melalui jalur: Pertukaran PNS dengan pegawai swasta;Magang/praktik kerja;Benchmarking atau study visit;Pelatihan jarak jauh;Coaching;Mentoring;Detasering;Penugasan terkait program prioritas;E-learning;Belajar mandiri/self development;Team building; dan jalur lain yang memenuhi ketentuan pelatihan non klasikal.
	3.     Monitoring	Seluruh hasil pelaksanaan pengembangan kompetensi yang telah dilakukan ASN di-input oleh unit kerja yang mengelola penyelenggaraan urusan di bidang SDM. Unit kerja tersebut menyampaikan hasil monitoring secara rutin per semester ke LAN melalui sistem informasi Pengembangan Kompetensi ASN.
C.	Evaluasi
	1.     Definisi	Kegiatan pemantauan dan penilaian Pelaksanaan Pengembangan Kompetensi PNS yang dilakukan oleh PPK pada setiap instansi pemerintah pusat dan daerah.
	2.     Jenis	Evaluasi AdministratifUntuk melihat kesesuaian antara perencanaan dan pelaksanaan Pengembangan Kompetensi PNSPeriode Evaluasi administratif disampaikan kepada LAN melalui sistem informasi Pengembangan Kompetensi ASN paling lambat tanggal 31 Januari pada tahun berikutnya.Evaluasi SubstantifUntuk melihat kesesuaian antara pemenuhan kebutuhan kompetensi dengan standar kompetensi jabatan dan pengembangan karir.Periode Evaluasi substantif disampaikan ke LAN melalui sistem informasi Pengembangan Kompetensi ASN, paling lambat tanggal 31 Maret pada tahun berikutnya.
	3.     Pelaksana	PPK bertanggung jawab terhadap evaluasi pengembangan kompetensi PNSDalam melaksanakan evaluasi, PPK dapat menunjuk pejabat dan/atau membentuk tim sebagai pelaksana evaluasi pengembangan kompetensi PNS

Permen PAN dan RB No. 38 Tahun 2017 adalah kebijakan yang mengatur tentang pedoman penyusunan standar kompetensi jabatan ASN (Standar Kompetensi ASN) sebagai pelaksanaan PP No. 11 Tahun 2017 pasal 15 ayat (5), pasal 109 ayat (4) dan (5) dan pasal 166 ayat (2). Standar Kompetensi ASN adalah deskripsi pengetahuan, keterampilan dan perilaku yang diperlukan seorang ASN dalam melaksanakan tugas jabatan. Maksud dari Permen PAN dan RB ini adalah agar agar setiap instansi pemerintah dapat menyusun standar kompetensi ASN dalam organisasi yang menjadi lingkup kewenanganya, yang merupakan sarana dasar dalam menyelenggarakan sistem merit manajemen aparatur negara. Adapun tujuan ditetapkannya pedoman ini adalah:

1. Agar setiap Kementerian/Lembaga, Pemerintah Daerah Provinsi,dan Pemerintah Daerah Kabupaten/Kota dapat menyusun standar kompetensi jabatan di lingkungan organisasi yang menjadi lingkup kewenangannya;
   1. Agar setiap Kementerian/Lembaga dapat menyusun kamus kompetensi teknis pada urusan pemerintah yang menjadi kewenangannya.

Standar Kompetensi ASN yang disusun oleh setiap instansi pemerintah sesuai urusan yang menjadi lingkup kewenangannya, disampaikan ke Kementerian PAN dan RB untuk ditetapkan menjadi standar kompetensi jabatan. Standar kompetensi jabatan yang ditetapkan oleh Menteri menjadi standar dalam menyelenggarakan manajemen ASN yang berlaku secara nasional.

Kompetensi Teknis merupakan salah satu kompetensi jabatan yang terdapat pada Standar Kompetensi ASN. Menurut Permen PAN dan RB No. 38 Tahun 2017, kompetensi teknis adalah pengetahuan, keterampilan, dan sikap/perilaku yang dapat diamati, diukur, dan dikembangkan yang spesifik berkaitan dengan bidang teknis jabatan. Penyusunan standar kompetensi teknis mengacu pada kamus kompetensi teknis yang sesuai dengan karakteristik tugas jabatan. Kamus kompetensi teknis merupakan daftar jenis kompetensi teknis, definisi kompetensi teknis, deskripsi kompetensi teknis dan indikator perilaku untuk setiap level kompetensi teknis.

Kamus kompetensi teknis tersebut disusun dan ditetapkan oleh PPK Sekretariat Lembaga Negara, dan PPK Sekretariat Lembaga Non Struktural sesuai dengan urusan pemerintah yang menajdi kewenangannya setelah mendapat persetujuan Menteri. Dalam hal kamus kompetensi teknis belum disusun dan ditetapkan oleh PPK sekretariat lembaga negara, dan PPK sekretariat lembaga non struktural sesuai dengan urusan pemerintah yang menjadi kewenangannya, instansi pengguna dapat menyusun standar kompetensi ASN sesuai dengan karakteristik tugas jabatan yang hanya berlaku pada instansi yang bersangkutan sampai dengan ditetapkannya standar kompetensi ASN secara nasional. Tata cara penyusunan kamus kompetensi teknis mencakup beberapa tahapan:

1. Menyusun proposal penyusunan kamus kompetensi teknis
2. Menginventarisasi substansi pokok dari urusan pemerintahan yang termuat dalam berbagai peraturan perundangan yang relevan dengan urusan pemerintahan, serta cakupan seluruh unsure dan sub unsur kompetensi yang diperlukan untuk menyelenggarakan urusan pemerintahan yang akan disusun menjadi Kamus Kompetensi Teknis
3. Menginventarisasi tugas dan fungsi satuan organisasi yang bersifat teknis (lini) dari struktur organisasi yang penyelengara urusan pemerintahan dari unit tertinggi hingga terendah baik di Instansi Pusat maupun di Instansi Daerah.
4. Inventarisasi uraian tugas-tugas dan hasil kerja (output) dari jabatan pimpinan tinggi, jabatan fungsional dan jabatan administrasi yang merupakan penyelenggara urusan pemerintahan.
5. Mengidentifikasi kompetensi teknis dan unit kompetensi yang diperlukan atau yang harus dimiliki oleh para  pemangku jabatan dibutuhkan untuk menghasilkan kinerja yang unggul dalam menyelenggarakan urusan pemerintahan. Dengan menganalisis jenis pengetahuan keterampilan dan perilaku (kompetensi) yang diperlukan untuk dapat menghasilkan output atau menyelesaikan tugas dengan kualitas yang baik/berkinerja unggul
6. Merumuskan definisi kompetensi dan elemen-elemen kompetensi. Setiap kompetensi dan unit kompetensi yang telah diidentifikasi, dirumuskan literatur dan pengertian
7. Mengelompokkan kompetensi kedalam dua kategori yaitu:
   1. kompetensi yang bersifat umum (generik) yaitu kompetensi teknis yang harus dimiliki oleh seluruh (setiap jabatan) jabatan yang menyelenggarakan suatu urusan pemerintahan.
   1. Kompetensi yang bersifat khusus (spesifik) yaitu kompetensi yang hanya dimiliki oleh jabatan-jabatan tertentu yang menyelenggarakan suatu urusan pemerintahan sesuai tugas jabatan.
8. Merumuskan indikator perilaku

Kompetensi kompetensi yang sudah teridentifikasi dirinci lebih lanjut dengan membuat definisi atau pengertian kompetensi dan diurai lebih lanjut dalam perilaku yang mengindikasikan tingkat (level) penguasaan kompetensi dari yang terendah, sampai yang tertinggi. Level kompetensi menunjukkan tingkat penguasaan kompetensi yang dirumuskan berupa indikator perilaku pemangku jabatan, dalam Peraturan ini tingkat penguasan kompetensi di kelompokan dalam 5 (lima) tingkatan dari Level 1 sampai dengan Level 5.

1. Menyusun setiap unsur dan unit kompetensi yang telah dirumuskan berupa:
2. Identifikasi Unsur dan Rincian Kompetensi
3. Kamus Kompetensi Teknis
4. Menyelenggarakan workshop/lokakarya dengan mengundang instansi terkait, para ahli terkait urusan pemerintahan, asosiasi profesi, lembaga swadaya masyarakat terkait untuk memperoleh masukan yang komprehensif seluruh aspek kompetensi yang diperlukan untuk menyelenggarakan suatu urusan pemerintahan.
5. Menyempurnakan rumusan kamus kompetensi teknis secara komprehensif berdasarkan masukan hasil workshop.
6. PPK menyampaikan kamus kompetensi teknis yang telah disusun kepada menteri untuk mendapatkan persetujuan.
7. PPK menetapkan keputusan tentang kamus kompetensi teknis urusan pemerintahan tertentu setelah mendapat persetujuan menteri.
8. Instansi penyusun kamus kompetensi teknis dan Kementerian PAN dan RB menginformasikan kamus kompetensi teknis yang telah ditetapkan kepada instansi pemerintah melalui surat atau media informasi lainnya, agar dapat digunakan oleh instansi pengguna untuk menyusun standar kompetensi jabatan.

Dalam kaitannya dengan pengembangan kompetensi teknis JF, sebagaimana mengacu pada Permen PAN dan RB No. 38 Tahun 2017 pasal 16 yang menyebutkan bahwa Standar Kompetensi ASN menjadi acuan untuk pengembangan kompetensi ASN, maka pengembangan kompetensi teknis JF mengacu pada standar kompetensi teknis (kamus kompetensi teknis) yang telah disusun.

a.      

Pada pasal 174 Undang-undang Republik Indonesia Nomor 5 Tahun 2014 dan Peraturan Pemerintah Republik Indonesia No. 11 Tahun 2017 tentang Manajemen Pegawai Negeri Sipil disebutkan bahwa pengembangan kompetensi aparatur sipil Negara dapat dilakukan dalam bentuk pendidikan dan pelatihan. Pengembangan kompetensi dalam bentuk pendidikan formal dilakukan untuk meningkatkan pengetahuan dan keahlian PNS sesuai ketentuan perundang-undangan dengan pemberian tugas belajar yang diberikan dalam rangka memenuhi kebutuhan standar kompetensi jabatan dan pengembangan karir. Prioritas pengembangan kompetensi diberikan dalam bentuk tugas belajar sebagai salah satu bentuk penghargaan atas pencapaian kinerja. Sehingga dapat dikatakan bahwa pemberian tugas belajar adalah bentuk pengembangan kompetensi instansional.

Pengembangan kompetensi dalam bentuk pelatihan dilakukan melalui jalur pelatihan klasikal dan non-klasikal. Pelatihan klasikal dilakukan melalui proses pembelajaran tatap muka didalam kelas, paling kurang melalui pelatihan, seminar, kursus dan penataran. Sedangkan jalur pelatihan non klasikal paling kurang meliputi e-learning, bimbingan di tempat kerja, pelatihan jarak jauh, magang dan pertukaran antara PNS dan pegawai swasta. Pengembangan kompetensi dapat dilaksanakan secara mandiri, oleh internal instansi pemerintah yang bersangkutan; bersama dengan instansi pemerintah lain yang memiliki akreditasi untuk melaksanakan pengembangan kompetensi tertentu; ataubersama dengan lembaga pengembangan kompetensi yang independen.

Penyusunan rencana pengembangan kompetensi manajerial dan kompetensi sosial kultural dilakukan oleh LAN. Penyusunan rencana pengembangan kompetensi teknis fungsional dilakukan oleh instansi pembina jabatan fungsional. Pelaksanaan pengembangan kompetensi teknis dilakukan melalui jalur pelatihan. Pelatihan teknis dilaksanakan untuk mencapai persyaratan standar kompetensi jabatan dan pengembangan karier. Pelaksanaan pengembangan kompetensi teknis sebagaimana dimaksud dapat dilakukan secara berjenjang. Jenis dan jenjang pengembangan kompetensi teknis ditetapkan oleh instansi teknisyang bersangkutan. Pelatihan teknis diselenggarakan oleh lembaga pelatihan terakreditasi.

Pelaksanaan pengembangan kompetensi fungsional dilakukan melalui jalur pelatihan. Pelatihan fungsional dilaksanakan untuk mencapai persyaratan standar kompetensi jabatan dan pengembangan karier. Pengembangan kompetensi fungsional sebagaimana dimaksud pada ayat (1) dilaksanakan untuk mencapai persyaratan kompetensi yang sesuai dengan jenis dan jenjang jabatan fungsional masing-masing. Jenis dan jenjangpengembangan kompetensi fungsional sebagaimana dimaksud pada ayat (2) ditetapkan oleh instansi pembina jabatan fungsonal. Pelatihan fungsional diselenggarakan oleh lembaga pelatihan terakreditasi.

Pelaksanaan pengembangan kompetensi sosial kultural dilakukan melalui jalur pelatihan. Pelatihan sosial kultural dilaksanakan untuk mencapai persyaratan standar kompetensi jabatan dan pengembangan karier. Pengembangan kompetensi sosial kultural sebagaimana dilaksanakan untuk memenuhi kompetensi sosial kultural sesuai standar kompetensi jabatan. Pengembangan kompetensi sosial kulturalditetapkan oleh LAN. Pelatihan kompetensi sosial kultural diselenggarakan oleh lembaga pelatihan terakreditasi. Pelaksanaan pengembangan kompetensi manajerial dilakukan melalui jalur pelatihan. Pelaksanaan Pengembangan kompetensi manajerial melalui jalur pelatihandilakukan melalui pelatihan struktural. Pelatihan struktural terdiri atas:

1. Kepemimpinan Madya;
   1. Kepemimpinan Pratama;
   1. Kepemimpinan Administrator;
   1. Kepemimpinan Pengawas.

Dalam rangka menyamakan persepsi terhadap tujuan dan sasaran pembangunan nasional dilaksanakan pelatihan di tingkat nasional yang diikuti oleh Pejabat Pimpinan Tinggi Utama dan Pejabat Pimpinan Tinggi Madya yang dilaksanakan oleh LAN. Pelatihan dapat dilakukan melalui kerjasama dengan instansi lain. LAN bertanggung jawab atas pengaturan, koordinasi dan penyelenggaraan pengembangan kompetensi. Pelaksanaan pengembangan kompetensi diinformasikan melalui Sistem Informasi Pelatihan yang terintegrasi dengan Sistem Informasi ASN. Kebutuhan pengembangan kompetensi sebagaimana dimaksud pada ayat (1) diolah dan diusulkan oleh BKN kepada LAN.

 Pada pasal 70 UU ASN, disebutkan bahwa setiap pegawai ASN memiliki hak dan kesempatan untuk mengembangkan kompetensi, dan harus dievaluasi oleh pejabat yang berwenang dan digunakan sebagai salah satu dasar dalam pengangkatan dalam jabatan dan pengembangan karir bagi PNS dan salah satu dasar untuk perjanjian kerja bagi PPPK.

Pengembangan kompetensi ini dilakukan antara lain melalui pendidikan dan pelatihan, seminar, kursus, dan penataran. Selain itu juga dapat dilakukan melalui pemberian kesempatan untuk melakukan praktik kerja di instansi lain di pusat dan daerah dalam waktu paling lama 1 (satu) tahun juga dengan melakukan pertukaran antara PNS dengan pegawai swasta dalam waktu paling lama 1 (satu) tahun. Kesempatan prioritas untuk pengembangan kompetensi dapat diberikan sebagai salah satu bentuk penghargaan kepada PNS atau PPPK yang telah menunjukkan kesetiaan, pengabdian, kecakapan, kejujuran, kedisiplinan, dan prestasi kerja dalam melaksanakan tugasnya.

Berdasar Pasal 69 UU ASN, pengembangan karier PNS dilakukan berdasarkan kualifikasi, kompetensi, penilaian kinerja, dan kebutuhan Instansi Pemerintah yang dilakukan dengan mempertimbangkan integritas dan moralitas. Pada UU Nomor 5 tahun 2014 ini, kompetensi ASN yang dimaksudkan meliputi:

1. Kompetensi teknis yang diukur dari tingkat dan spesialisasi pendidikan, pelatihan teknis fungsional, dan pengalaman bekerja secara teknis;
   1. Kompetensi manajerial yang diukur dari tingkat pendidikan, pelatihan struktural atau manajemen, dan pengalaman kepemimpinan; dan
   1. Kompetensi sosial kultural yang diukur dari pengalaman kerja berkaitan dengan masyarakat majemuk dalam hal agama, suku, dan budaya sehingga memiliki wawasan kebangsaan.

Berdasarkan Peraturan Pemerintah Republik Indonesia No. 11 Tahun 2017 tentang Manajemen Pegawai Negeri Sipil, jenis pengembangan kompetensi meliputi (1) Kompetensi Teknis: kompetensi teknis dan kompetensi fungsional. Penyusunan rencana pengembangan kompetensi teknis dilakukan oleh instansi teknis, (2) Kompetensi Manajerial: diklat prajabatan; dan diklat kepemimpinan, (3) Kompetensi Sosial Kultural: diklat peningkatan nilai-nilai keagamaan; diklat peningkatan nilai-nilai etika dan moral; dan diklat peningkatann nilai-nilai budaya dan wawasan kebangsaan.

Pengembangan karir ASN juga mempertimbangkan sisi integritas yang diukur dari kejujuran, kepatuhan terhadap ketentuan perundang-undangan, kemampuan bekerja sama, dan pengabdian kepada masyarakat, bangsa dan negara. Juga mempertimbangkan sisi moralitas yang diukur dari penerapan dan pengamalan nilai etika, agama, budaya dan sosial kemasyarakatan.

Manajemen Aparatur Sipil Negara diatur dalam Undang-undang Republik Indonesia Nomor 5 Tahun 2014 tentang Aparatur Sipil Negara. Pada Ketentuan Umum dikatakan bahwa Manajemen ASN adalah pengelolaan ASN untuk menghasilkan pegawai ASN yang professional, memiliki nilai dasar, etika profesi, bebas dari intervensi politik, bersih dari praktik korupsi, kolusi dan nepotisme. Oleh karenanya dalam mewujudkan Aparatur Sipil Negara sebagai reformasi birokrasi, perlu ditetapkan aparatur sipil Negara sebagai profesi yang memiliki kewajiban mengelola dan mengembangkan dirinya dan wajib mempertanggungjawabkan kinerjanya dan menerapkan prinsip merit dalam pelaksanaan manajemen aparatur sipil Negara.

Dalam Pasal 52 dinyatakan bahwa manajemen ASN diselenggarakan berdasarkan sistem merit yang meliputi 2 (dua) jalur kepegawaian yaitu manajemen PNS dan manajemen PPPK. Sedangkan pasal 53 menjelaskan bahwa Manajemen ASN di instansi pusat dan instansi daerah dilaksanakan oleh Pemerintah Pusat dan pemerintah daerah sesuai dengan ketentuan perundang-undangan.

Mengacu pada pendapat Setyowati (2010), kompetensi memberikan manfaat setidaknya kepada karyawan maupun organisasi.

1. Karyawan
2. Kejelasan relevansi pembelajaran sebelumnya, kemampuan untuk mentransfer keterampilan, nilai, dari kualifikasi yang diakui, dan potensi pengembangan karier.
3. Adanya kesempatan bagi karyawan untuk mendapatkan pendidikan dan pelatihan melalui akses sertifikasi nasional berbasis standar yang ada.
4. Penempatan sasaran sebagai sarana pengembangan karier.
5. Kompetensi yang ada sekarang dan manfaatnya akan dapat memberikan nilai tambah pada pembelajaran dan pertumbuhan.
6. Pilihan perubahan karir yang lebih jelas. Untuk berubah pada jabatan baru, seseorang dapat membandingkan kompetensi mereka sekarang dengan kompetensi yang diperlukan untuk jabatan baru.
   1. Organisasi
7. Pemetaan yang akurat mengenai kompetensi angkatan kerja yang ada yang dibutuhkan.
8. Meningkatnya efektivitas rekruitmen dengan cara menyesuaikan kompetensi yang diperlukan dalam pekerjaan dengan yang dimiliki pelamar.
9. Pendidikan dan pelatihan difokuskan pada kesenjangan keterampilan dan persyaratan keterampilan dan persyaratan keterampilan organisasi yang lebih khusus.
10. Akses pada pendidikan dan pelatihan yang lebih efektif dari segi biaya berbasis kebutuhan industri dan identifikasi penyelia pendidikan dan pelatihan internal dan eksternal berbasis kompetensi yang diketahui.
11. Pengambil keputusan dalam organisasi akan lebih percaya diri karena karyawan telah memiliki keterampilan yang akan diperoleh dalam pendidikan dan pelatihan.
12. Penilaian pada pembelajaran sebelumnya dan penilaian hasil pendidikan dan pelatihan akan lebih reliable dan konsisten.

Pengembalian investasi SDM ditentukan kepemimpinan, inovasi dan kepuasan pelanggan yang menghantarkan pimpinan pada anggota organisasi yang dipimpinnya. Tantangan dalam mengelola kompetensi organisasi. Untuk menganalisis arah dan strategi pengembangan sumber daya aparatur, kiranya perlu disimak berbagai hal atau faktor kunci keberhasilan (critical success factors) yang meliputi pengembangan sistem kepegawaian yang “unified”, proporsional dan rasional, pengembangan sistem manajeman kepegawaian yang mampu mengantisipasi perkembangan lingkungan stratejik, dan memantapkan profesionalitas PNS yang seimbang dengan kebutuhan organisasi, pengembangan karier dan kesejahteraan pegawai.

Pembinaan sumberdaya aparatur birokrasi merupakan bagian integral dari kepentingan untuk meningkatkan kualifikasi aparatur birokrasi sesuai dengan tuntutan masyarakat. Enceng dkk. (2008) menegaskan pentingnya pembinaan kualitas sumber daya aparatur birokrasi yang dianggap memegang posisi sentral dalam organisasi birokrasi. Pembinaan sumberdaya aparatur birokrasi mencakup faktor-faktor kualifikasi, keterampilan, jumlah, kemampuan pelaksanaan tugas dan masa kerja.

Sejalan dengan hal tersebut diatas, Robbins (2001:45- 49) menyatakan bahwa kapasitas individu dalam menjalankan tugas pekerjaannya didasarkan pada kemampuan intelektual dan kemampuan phisik (intelectual and physical abilities). Dalam hubungannya dengan hal tersebut, perlu digarisbawahi pentingnya perolehan atau kualifikasi sumberdaya aparatur birokrasi yang menyangkut faktor profesionalisme,  ekspertasi, spesialisasi dan kapabilitas dalam pemilihan alternatif dan penanganan informasi kebijakan. Selanjutnya juga ditawarkan konsep yang disebut sebagai konsep alternatif teknokrasi. Konsep ini merujuk kepada acuan-acuan orientasi profesional dan keahlian. Secara lebih rinci diungkapkan hal-hal yang mengacu kepada perlunya kehadiran analis-analis birokrasi yang mampu membantu menyiapkan pengolahan informasi kebijakan. Ditambahkan pula bahwa birokrasi yang profesional, ahli dan spesialis, performansinya selalu ditandai oleh adanya kemampuan-kemampuan di bidang analisa tinjauan ulang, analisa dampak silang dan penerjemahan nilai-nilai (Enceng dkk., 2008).

Pandangan Harmon dan Mayer (1986:207), membahas perlunya kapasitas sumber daya manusia (aparatur) untuk menopang proses manajemen pemerintahan yang demokratik dan secara politis dinilai akuntabel yang melengkapi perolehan-perolehan teknis yang harus dipunyai oleh para pengemban amanat tanggungjawab publik. Adapun perolehan-perolehan harapan (achievements) pertama-tama adalah kemampuan pencitraan hal-hal yang bersifat mentalistik (mental construct/image) yang perlu dioperasionalkan dalam wujud tampilan moralis yang kompleks yang dapat memandu tindakan pejabat yang berupa tanggungjawab publik (public responsibility). Konsep anjuran itulah yang kemudian disebut sebagai kepedulian intra organisasional (intra organizational concern) yang dipasang dalam kolom normatif yang nantinya dapat memandu tindakan responsif aparat. Konsep tersebut sangat bertalian dengan isu etika profesional (professional ethic) yang digunakan memandu tindakan yang korektif bagi penunaian dharma pemerintahan oleh para birokrat yang selanjutnya disebut sebagai kode etika profesi bagi suatu entitas kelembagaan birokrasi publik modern (Enceng dkk., 2008).

b.     

Mengacu pada pendapat Setyowati (2010), kompetensi memberikan manfaat setidaknya kepada karyawan maupun organisasi.

1. Karyawan
2. Kejelasan relevansi pembelajaran sebelumnya, kemampuan untuk mentransfer keterampilan, nilai, dari kualifikasi yang diakui, dan potensi pengembangan karier.
3. Adanya kesempatan bagi karyawan untuk mendapatkan pendidikan dan pelatihan melalui akses sertifikasi nasional berbasis standar yang ada.
4. Penempatan sasaran sebagai sarana pengembangan karier.
5. Kompetensi yang ada sekarang dan manfaatnya akan dapat memberikan nilai tambah pada pembelajaran dan pertumbuhan.
6. Pilihan perubahan karir yang lebih jelas. Untuk berubah pada jabatan baru, seseorang dapat membandingkan kompetensi mereka sekarang dengan kompetensi yang diperlukan untuk jabatan baru.
   1. Organisasi
7. Pemetaan yang akurat mengenai kompetensi angkatan kerja yang ada yang dibutuhkan.
8. Meningkatnya efektivitas rekruitmen dengan cara menyesuaikan kompetensi yang diperlukan dalam pekerjaan dengan yang dimiliki pelamar.
9. Pendidikan dan pelatihan difokuskan pada kesenjangan keterampilan dan persyaratan keterampilan dan persyaratan keterampilan organisasi yang lebih khusus.
10. Akses pada pendidikan dan pelatihan yang lebih efektif dari segi biaya berbasis kebutuhan industri dan identifikasi penyelia pendidikan dan pelatihan internal dan eksternal berbasis kompetensi yang diketahui.
11. Pengambil keputusan dalam organisasi akan lebih percaya diri karena karyawan telah memiliki keterampilan yang akan diperoleh dalam pendidikan dan pelatihan.
12. Penilaian pada pembelajaran sebelumnya dan penilaian hasil pendidikan dan pelatihan akan lebih reliable dan konsisten.

Pengembalian investasi SDM ditentukan kepemimpinan, inovasi dan kepuasan pelanggan yang menghantarkan pimpinan pada anggota organisasi yang dipimpinnya. Tantangan dalam mengelola kompetensi organisasi. Untuk menganalisis arah dan strategi pengembangan sumber daya aparatur, kiranya perlu disimak berbagai hal atau faktor kunci keberhasilan (critical success factors) yang meliputi pengembangan sistem kepegawaian yang “unified”, proporsional dan rasional, pengembangan sistem manajeman kepegawaian yang mampu mengantisipasi perkembangan lingkungan stratejik, dan memantapkan profesionalitas PNS yang seimbang dengan kebutuhan organisasi, pengembangan karier dan kesejahteraan pegawai

Pengertian kompetensi secara jelas diungkapkan Leathley (2013) bahwa a qualification, by itself, is not evidence of competence” the Institution of Occupational Safety and Health (IOSH) Code of Conduct also leaves training out of its definition, suggesting competence is: a combination of knowledge, skills, experience and recognition of the limits of your capabilities.

Robbins (2004) mengungkapkan bahwa kompetensi seseorang erat berkaitan dengan kecerdasan yang dimilikinya. Oleh karena itu, kompetensi seseorang pada dasarnya dapat dikelompokkan menjadi dua, yaitu kompetensi pribadi dan kompetensi sosial. Kompetensi pribadi meliputi kesadaran diri, pengaturan diri, dan motivasi. Sedang kompetensi sosial meliputi empati dan keterampilan sosial. Pada intinya Robins menyatakan bahwa kapasitas individu dalam menjalankan tugas pekerjaannya didasarkan pada kemampuan intelektual dan kemampuan fisik (intelectual and physical abilities). Kata “kompetensi” memiliki banyak pengertian yang masing-masing menyoroti aspek dan penekanan yang berbeda. Pengertian kompetensi yang diajukan oleh masing-masing pengamat didasarkan pada hasil penelitian dan atau pengamatan. Namun pada dasarnya terdapat suatu kesepakatan umum mengenai elemen kompetensi yang terdiri dari pengetahuan (knowledge), keahlian (skill), dan perilaku (personal attributs).

Aparatur yang bersangkutan harus selalu mengacu kepada standar yang telah ditetapkan ini. Hal ini penting agar modal pengetahuan, keahlian dan perilaku yang dimiliki oleh sumber daya manusia aparatur serta pemgembangannya dapat memiliki konstribusi yang signifikan untuk mencapai aims, objective, indicator, dan targets organisasi.

Manajemen SDM Berbasis Kompetensi (MSDM-BK) didefinisikan sebagai, “suatu proses perencanaan, pengorganisasian, pelaksanaan dan pengendalian aktivitas pegawai mulai dari rekruitmen sampai dengan pensiun di mana proses pengambilan keputusan-keputusannya didasarkan pada informasi kebutuhan kompetensi jabatan dan kompetensi individu untuk mencapai tujuan organisasi” (Siswanto, 2000). Sedangkan menurut Palan (2008) manajemen kompetensi diartikan sebagai, “mengidentifikasikan, menilai, dan melaporkan level kompetensi pegawai untuk memastikan bahwa organisasi memiliki sumberdaya manusia yang memadai untuk menjalankan strateginya.”

Manajemen sumber daya manusia berbasis kompetensi menjadikan kompetensi sebagai stepping stone yang mengintegrasikan fungsi-fungsi manajemen sumber daya manusia (Herizayani & Herniyani, 2013).  Berikut ditampilkan gambar integrasi dan pengaruh kompetensi pada proses manajemen sumber daya manusia.

Kompetensi yang dimiliki individu memiliki peran penting dalam manajemen sumber daya manusia berbasis kompetensi. Hal ini sejalan dengan pemikiran bahwa potensi dan kemampuan yang dimiliki sumber daya manusia  Merupakan aset paling penting dalam upaya pencapaian tujuan organisasi. Selain itu, pendekatan berbasis kompetensi ini akan meminimalisir pengaruh suku, agama, usia, jenis kelamin ataupun bentuk diskriminasi lain dalam praktek manajemen sumber daya manusia di organisasi (Herizayani & Herniyani, 2013).

Dengan mengacu kepada kebutuhan kompetensi jabatan dan kompetensi individu dapat dibangun suatu sistem informasi manajemen sumber daya manusia berbasis kompetensi yang terintegrasi, atau sering dikenal dengan “Integrated competencies based human resource management information system”. Sistem ini merupakan database yang dibagikan berdasarkan fungsi sumber daya manusia, yang menghasilkan berbagai laporan yang diperlukan pelayanan sumber daya manusia secara terpadu. Informasi yang dihasilkan selalu mengacu pada data kebutuhan kompetensi jabatan dan kompetensi individu.

Mengenai aparatur tentu tidak lepas dari teori Manajemen Sumber Daya Manusia (MSDM), dimana aparatur memiliki peran strategis dalam menggerakkan organisasi pemerintah. Nawawi (2006) membagi MSDM menjadi dua kelompok yaitu, MSDM dalam artian makro dan mikro. MSDM dalam arti makro terlihat dari berbagai kebijakan pemerintah dalam rangka meningkatkan kualitas sumber daya manusia agar lebih produktif dan mampu bersaing dikancah global. Pelaksanaan dari kebijakan tersebut terlihat dari penyelenggaraan pelayanan publik (public service) kepada seluruh lapisan masyarakat sebagai upaya pendukung dalam pencapaian sumber daya manusia yang berkualitas.

MSDM dalam arti mikro merupakan suatu proses atau rangkaian kegiatan pendayagunaan SDM yang bekerja dilingkungan suatu organisasi atau institusi, agar memiliki kontribusi berkelanjutan dan terarah dalam mewujudkan tujuan organisasi. Perbedaan MSDM di lingkungan organisasi yang mengejar profit adalah fokus pada efisiensi dan efektifitas kinerja dalam rangka memaksimalkan laba. Sedangkan untuk organisasi non-profit seperti instansi pemerintah dan berbagai jenis organisasi kemasyarakatan, Manajemen SDM ditujukan pada pemberian pelayanan publik yang semakin baik atau bisa dikatakan sedang mencari model efektifitas dan efisiensi terbaik bagi kegiatan pemerintahan serta pelaksanaan pembangunan dalam mewujudkan kesejahteraan umum.

MSDM dalam konteks pengelolaan Sumber Daya Aparatur bagi instansi pemerintah menjadi begitu penting karena beberapa pendekatan argumentatif yang dikemukakan oleh Siagian (2007), sebagai berikut:

1. Pendekatan Politik

Penyelenggaraan urusan pemerintahan memiliki tujuan untuk kesejahteraan rakyatnya (fisik, mental, spiritual), sehingga kesejahteraan selalu terkait dengan peningkatan mutu hidup manusia sesuai dengan harkat dan martabatnya. Oleh karena itu tidak bisa ditolak lagi bahwa aset terpenting yang dimiliki organisasi pemerintahan adalah sumber daya manusia. Pengelolaan manusia melalui MSDM yang efektif dan efisien akan berakibat tercapainya tujuan akhir suatu pemerintahan. Tanpa MSDM yang handal, pengelolaan, penggunaan, dan pemanfaatan sumber-sumber lainnya menjadi tidak berdaya guna dan berhasil guna.

• Pendekatan Ekonomi

Fakta sejarah memperlihatkan bahwa sumber daya manusia pada awalnya hanya dianggap sebagai salah satu faktor produksi dalam usaha menghasilkan suatu barang ataupun jasa oleh satuan-satuan ekonomi. Meski di sektor privat peran manusia mulai digantikan oleh mesin atau robot, namun di sektor publik tidaklah demikian. Sumber daya manusia berperan penting dalam menciptakan teknik, metode, mekanisme, dan prosedur kerja yang mutlak perlu ada dalam setiap organisasi pemerintahan. Pengembangan sistem dan budaya kerja inilah yang berperan secara langsung dan tidak langsung dalam usaha optimalisasi penyediaan barang dan jasa untuk masyarakat.

• Pendekatan Hukum

Perkembangan kehidupan manusia yang dinamis kearah modernisasi meminta kesadaran warga masyarakatnya untuk menghormati hak dan kewajiban masing-masing pihak. Untuk menjaga dan menjamin keseimbangan antara hak dan kewajiban, maka perlu dibuat suatu aturan normatif yang tidak hanya mengatur secara spesifik hak-hak para warganya, namun juga cara memperoleh dan menggunakannya. Oleh karenanya pendekatan ini menekankan pentingnya peran sumber daya manusia sebagai pemelihara keseimbangan hak dan kewajiban masing-masing pihak agar organisasi pemerintahan bisa menunaikan tugasnya kepada seluruh warga masyarakatnya dengan baik.

• Pendekatan Sosio-Kultural

Pendekatan ini menggambarkan bahwa MSDM terkait dengan pengakuan terhadap harkat dan martabat manusia. Mengakui, menghormati, dan menjunjung tinggi harkat dan martabat manusia dilakukan melalui pemberian kesempatan kepada SDM untuk menunjukkan eksistensi dan kontribusinya terhadap organisasi. Harus dipahami bahwa sistem nilai yang berlaku dalam suatu organisasi biasanya merupakan bagian dari kultur yang dianut oleh masyarakat dimana organisasi itu berada.

• Pendekatan Administratif

Manusia modern sering disebut sebagai manusia organisasional. Manusia tidak mungkin mencapai berbagai tujuannya tanpa menggunakan jalur organisasional, demikian juga sebaliknya setiap organisasi akan mencapai tujuan dan sasarannya melalui usaha kooperatif sekelompok orang di dalamnya. Sehingga MSDM dalam pendekatan ini terkait dengan interaksi manusia dan organisasi dalam fokus administratif, yang tercermin dalam struktur organisasi, tugas dan fungsi organisasi, sumber daya yang digunakan, serta strategi yang digunakan dalam melakukan efisiensi-efektivitas dan produktivitas untuk mencapai tujuan akhir organisasi.

• Pendekatan Teknologikal

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi (Iptek) dewasa ini memiliki dampak terhadap MSDM. Pemanfaatan Iptek yang luas mengancam kesempatan kerja SDM. Semakin banyak pekerjaan manusia yang bisa digantikan perannya dengan penggunaan Iptek di dalam organisasi. Oleh karenanya penguatan MSDM seharusnya adalah kebijaksanaan dalam menggabungkan kemajuan Iptek dengan penggunaan SDM. Sehingga penerapan teknologi tepat guna merupakan pilihan yang tepat dalam pendekatan teknologikal ini.

Berbagai macam persoalan yang muncul dalam era yang sedang mengalami perubahan secara drastis ini diharapkan dapat dipecahkan melalui apa yang disebut oleh Irianto (2011) sebagai konvergensi peran MSDM. Unit fungsional MSDM tidak sekadar berputar pada penanganan masalah teknis, namun juga berkembang pada orientasi pemberian layanan dan fasilitasi bagi semua pihak dalam organisasi.

 MSDM aparatur pemerintah daerah yang kewenangannya merupakan fungsi dan tanggung jawab Badan Kepegawaian Daerah merupakan serangkaian proses pengelolaan SDM aparatur yang jelas, terarah dan berkesinambungan. Mulai dari perencanaan kepegawaian yang meliputi jumlah dan jenis kompetensi yang dibutuhkan, pengembangan pegawai, penilaian kinerja dan juga pemberian insentif.

Robbins & Coulter (2004) memperkenalkan sejumlah komponen penting proses manajemen sumber daya manusia organisasi, yang terdiri atas delapan kegiatan untuk mengisi staf organisasi dan mempertahankan kinerja karyawan yang tinggi. Tiga kegiatan pertama menjamin bahwa karyawan yang berkompeten dapat diidentifikasikan dan dipilih; dua kegiatan berikutnya mencakup memberikan kepada karyawan pengetahuan dan keahlian yang up to date; dan kegiatan tiga terakhir memastikan bahwa organisasi mempertahankan karyawan yang kompeten dan yang mampu terus menerus menghasilakn kinerja yang tinggi.

 Melakukan review terhadap perjalanan reformasi bidang manajemen publik pada gilirannya akan bermuara pada tuntutan kualifikasi atas kompetensi SDMpadainstitusi pemerintah. Mau tidak mau, pengembangan SDM Aparatur saat ini dan yang akan datang harus diarahkan kepada penataan kompetensi yang sesuai dengan bidang tugasnya. Persoalan utama yang dihadapi pemerintah pada semua tingkatan saat ini adalah masih lemahnya kemampuan Sumber Daya Manusia Aparatur, baik pada level manajer, terlebih lagi pada sumber daya manusia non manajerial.

Irianto (2011) menyebutkan bahwa secara klasik terdapat berbagai model dalam Manajemen Sumber Daya Manusia (MSDM). Model MSDM yang dikembangkan pada dekade 1980-an hingga awal dekade 1990-an dapat diidentifikasi dalam 4 (empat) model sebagai berikut:

1. Michigan model (Fombrun et al. 1984), yang dterdiri dari 2 (dua) perspektif yaitu the strategic andenvironmental perspective dan the human resource perspective. Perspektif strategis dan lingkungan menunjukkan adanya hubungan antara strategi MSDM dengan strategi organisasi secara keseluruhan dalam rangka menghadapi berbagai tekanan dari faktor-faktor politik, ekonomi, dan budaya yang mendeterminasi organisasi. Strategi MSDM menyajikan suatu kerangka kerja bagi organisasi untuk melakukan seleksi SDM, penilaian kinerja, penyusunan skema penghargaan dan pelatihan, serta tindakan yang harus dilakukan untuk merespon hasil penilaian kinerja;
2. Harvard model yang terdiri dari 2 (dua) bagian yaitu: the human resource system dan a map of the HRM territory. Bagian pertama, yaitu sistem SDM merepresentasikan perspektif labour relations dan administrasi kepegawaian (personnel administration) berdasarkan 4 (empat) kategori SDM yaitu employee influence, human resource flow, rewards, dan work systems. Sedangkan bagian kedua yaitu a map of the HRM territory yang menunjukkan adanya kedekatan hubungan yang sangat intensif antara MSDM baik dengan lingkungan eksternal (misalnya kepentingan stakeholder) maupun lingkungan internal (misalnya berbagai faktor situasional yang terjadi di dalam organisasi).
3. Guest’s model yang tediri dari 7 (tujuh) kebijakan MSDM untuk dapat mencapai 4 (empat) outcomes SDM. Menurut Guest, keempat outcomes tersebut akan mengarahkan pada hasil yang diinginkan organisasi. Dalam konteks seperti ini, model MSDM dari Guest memiliki kesamaan dengan model MSDM dari Harvard, sekalipun berbeda dalam konsep dan jumlah komponen dalam masing-masing mdel. Model dari Guest memiliki 7 (tujuh) kategori yang mirip dengan model Harvard dengan 4 (empat) kategori. Kemiripan itu dapat ditunjukkan misalnya yaitu human resource flow dalam model Harvard sama dengan manpower flow and recruitment, selection, dan socialisation; sementara dalam model Harvard model terdapat work systems, dalam model Guest tersaji organisational and job design. Dengan demikian dapat di identifikasi bahwa model MSDM dari Guest memiliki tambahan 3 (tiga) kategori yaitu policy formulation & management of change; employee appraisal, training & development; dan communication systems.
4. Warwick model yang terdiri dari 2 (dua) konteks yakni inner danouter context. Model ini dikembangkan berdasarkan substansi dari Model MSDM Harvard, namun menekankan pada aspek strategi. Jika model MSDM dari Harvard mengandung policy choices yang terdiri dari employee influence, human resource flow, reward systems, work systems; maka model MSDM dari Warwick meng-konseptualisasi-kannya dengan HRM context, yang terdiri dari human resource flows, work systems, reward systems dan employee relations.

Pembahasan mengenai Manajemen Sumber Daya Manusia (MSDM) lingkup kajian teori ini terdiri dari manajemen Aparatur Sipil Negara (ASN) dan Sumber Daya Manusia Berbasis Kompetensi.

Pembelajaran daring menjadi trobosan untuk melaksanakan pembelajaran yang lebih efisien ataupun menjadikan proses pendidikan lebih efektif. Terlepas dari efisiensi dan efektifitas tersebut, terdapat kelebihan dan kekurangan dalam pembelajaran daring.

1. Kelebihan pembelajaran daring

Hadisi & Muna (2015) dan Hendri (2014) memberikan catatan terkait dengan kelebihan pembelajaran secara daring, sebagai berikut:

1. Biaya, mengurangi biaya inventaris pendidikan.
2. Fleksibilitas waktu, membuat peserta didik dapat menyesuaikan waktu belajar yang dirasa tepat.
3. Fleksibilitas tempat, membuat peserta didik melakukan kegiatan pembelajaran dimana saja, selama komputer terhubung dengan jaringan internet.
4. Fleksibilitas perkembangan peserta didik, mampu menyesuaikan dengan perkembangan belajar.
5. Ketersediaan On-demand E-Learning, waktu akses dan tempat akses dari berbagai tempat terjangkau internet.
6. Mendukung dan melatih kemampuan belajar mandiri.
   1. Kelemahan pembelajaran daring

Catatan kekurangan pada pembelajaran daring juga diberikan oleh Hadisi & Muna (2015), sebagai berikut.

1. [SS1] 

  Berdasarkan pengalaman peneliti, terdapat beberapa tambahan yang menunjukan kelemahan dari pembelajaran daring yakni, pertama, kestabilan jaringan internet mempengaruhi proses pembelajaran. Kedua, mahalnya biaya akses jaringan internet. Ketiga, perlunya peran dan kesadaran orang tua/pengawas menjadi faktor penentu keberhasilan proses pembelajaran.

---

 [SS1]Kutipan bukan ?

Pada masa pandemi generasi muda khususnya para pelajar menjadi ujung tombak dalam transformasi kehidupan masyarakat pada era digital yang dalam konteks ini negara dan masyarakat khususnya dunia pendidikan dipaksa harus memulai pembelajaran secara daring (dalam jaringan) atau online. Para pelajar dewasa ini yang merupakan generasi milenial pada dasarnya memiliki modal dalam pengelolaan dunia digital.

Terdapat berbagai model pembelajaran daring, model pembelajaran daring didukung berbagai pengembangan dibidang teknologi. Chaeruman (2013) menjelaskan setidaknya ada tiga model pembelajaran daring.

1. Synchronous learning/pembelajaran secara langsung

Pembelajaran synchronous menjadi sistem pembelajaran yang sering dilakukan secara tatap muka langsung/konvensional atau tatap muka secara virtual/tidak langsung dengan memanfaatkan media teknologi yang mendukung suara dan gambar secara bersamaan. Penerapan secara tatap muka langsung/konvensional menghendaki adanya keharusan komitmen untuk melaksanakan pembelajaran dalam waktu dan tempat yang sama. Berbeda dengan penerapan pembelajaran tatap muka secara virtual yang menghendaki adanya tatap muka secara online (memanfaatkan jaringan internet) yang mendukung sharing dokumen digital, gambar, audio-video. Pembelajaran tatap muka virtual tersebut dilaksanakan melalui media daring (Google Classroom, Skype, Zoom Meeting, dan lain sebagainya) yang menghubungkan guru dan peserta didik pada waktu dan jam yang telah disepakati bersama dengan tempat yang fleksibel/menyesuaikan peserta pembelajaran.

• Asynchronous learning/pembelajaran secara tidak langsung

Proses pembelajaran asynchronous tidak mengharuskan guru dan peserta didik dalam satu waktu yang disepakati dan tempat yang fleksibel atau menyesuaikan peserta pembelajaran. Pembelajaran ini memanfaatkan teknologi yang mendukung sharing dokumen digital, gambar, audio-video. Beberapa media yang umum dimanfaatkan berupa web, chat Whatsapp, chat Line, chat Telegram, group Facebook, dan lain sebagainya.

• Blended learning/pembelajaran campuran

Blended learning merupakan model pembelajaran gabungan synchronous learning dan asynchronous learning. Pembelajaran blended learning menghendaki adanya keseimbangan dalam antara pembelajaran tidak langsung dan tatap muka (baik tatap muka langsung atau virtual) sesuai dengan kebutuhan kelas dan relevansi materi pembelajaran.

Pembelajaran daring adalah Pemahaman pembelajaran daring disampaikan oleh Molinda (Sadikin & Hamidah, 2020) yang menjelaskan bahwa pembelajaran daring adalah bentuk pembelajaran jarak jauh yang memanfaatkan teknologi telekomunikasi dan informasi. Hal tersebut memberikan gambaran bahwa dalam pendidikan dapat dilakukan dengan secara tidak langsung dalam artian pertemuan secara langsung, melainkan dengan memanfaatkan kemajuan teknologi yang dapat menyasar beberapa individu atau bahkan kepada siapapun. Selain itu dengan pemanfaatan teknologi praktik kegiatan pembelajaran lebih fleksibel, tidak hanya dijam sekolah pada umumnya (07.00-14.00). Pembelajaran daring juga tidak mengikat para peserta atau fasilitator kelas daring dalam satu tempat, artinya pembelajaran dapat dilakukan dimana saja, namun menyesuaikan dengan sebuah jaringan internet yang menjadi poin utama dari kelemahan pembelajaran daring.

Pada masa pandemi, pendidikan harus terus berjalan. Sebagaimana tidak hanya dalam hal kognitif, namun juga terdapat afektif dan psikomotorik. Terkait ranah afektif dan psikomotorik budaya dan karakter Indonesia menjadi tanggung jawab bersama, namun dalam masa pandemi Covid-19 kebiasaan dalam pendidikan karakter harus disesuaikan dengan kebiasaan baru yang tetap berdasarkan pada lima nilai karakter (Aji, 2020). Pertama, nilai religius merujuk pada ekspresi keberimanan dan ketuhanan, selama pandemi harus tetap dilakukan dalam bentuk kesalehan pribadi dan ketaatan pada norma-norma baru dikarenakan kegiatan keagamaan selama pandemi mengalami penyesuaian. Kedua, nilai nasionalisme yang bertujuan untuk menempatkan kepentingan bangsa diatas kepentingan diri dan kelompok. Selama masa pandemi rasa nasionalisme dijalankan melalui ketaatan pada instruksi dan himbauan pemerintah yang berkaitan dengan pandemi Covid-19 demi menjaga keselamatan bangsa dalam berbagai aspeknya. Ketiga, nilai karakter mandiri yang merupakan sikap tidak menggantungkan diri terhadap orang lain dan mempergunakan tenaga dan pikiran sendiri untuk merealisasikan tujuan dan cita-cita demi kebaikan bersama. Kemandirian menjadi sikap yang paling utama dalam pembelajaran daring, karena dalam pembelajaran daring menuntut kemandirian dalam belajar, tanggung jawab pendidikan, dan mendisiplinkan diri. Keempat, nilai gotong royong yang mencerminkan semangat kerja sama dan bahu membahu untuk menyelesaikan masalah bersama-sama. Selama pembelajaran daring usaha gotong-royong dilakukan dengan bersama-sama memastikan agar semua elemen pendidikan yaitu guru dan peserta didik dapat mendukung proses pembelajaran daring secara merata. Kelima, nilai integritas yang merupakan upaya menjadikan diri dapat dipercaya dalam perkataan, tindakan dan juga perbuatan. Selama pandemi Covid-19 integritas menjadi kunci utama dalam pembelajaran tersebut, karena hal ini terkait dengan sikap kemandirian.

---

Isinya mestinya pengertian pembelajaran secara daring, macam-macam pembelajaran secara daring (ada synchronus, asyinchronus), kelebihan dan kelemahan pembekajaran sevara daring

Gerakan penguatan pendidikan karakter (PPK) yang telah ditetapkan oleh Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan pada tahun 2017 menegaskan bahwa fokus gerakan PPK terdapat struktur dalam sistem pendidikan. Buku 1 “Konsep dan Pedoman Penguatan Pendidikan Karakter” tahun 2017 dijelaskan ada tiga struktur dalam sistem pendidikan yang dapat memperkuat pendidikan karakter bangsa yaitu Pertama, Struktur Program berupa jenjang pendidikan dan kelas, ekosistem sekolah, penguatan kapasitas guru. Kedua, Struktur Kurikulum dimaksudkan untuk kegiatan pembentukan karakter yang terintegrasi dalam pembelajaran (intrakurikuler), kokurikuler, dan ekstrakurikuler. Ketiga, Struktur Kegiatan menunjuk pada berbagai program dan kegiatan yang mampu mensinergikan empat dimensi pengolahan karakter dari Ki Hadjar Dewantara (olah raga, olah pikir, olah rasa dan olah hati).   Strategi pengembangan pendidikan karakter dalam penguatan pendidikan karakter (PPK) melalui tiga pendekatan utama yaitu yaitu berbasis kelas, berbasis budaya sekolah, dan berbasis masyarakat. Berikut peneliti paparkan bagan terkait tiga pendekatan utama dalam pengembangan penguatan pendidikan karakter (PPK) yang direkomendasikan oleh Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan pada tahun 2017

---

 [s1]Agak ke bawah lagi

Gerakan Penguatan Pendidikan Karakter (PPK) merupakan kelanjutan dan kesinambungan dari Gerakan Nasional Pendidikan Karakter dan Budaya Bangsa Tahun 2010. Kementerian Pendidikan Nasional (2010), awal konsep gerakan pendidikan karakter dimasukan secara formal dalam kurikulum dengan konsep Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa dalam mengadopsi nilai-nilai yang dikembangkan dalam pendidikan karakter diidentifikasi dari beberapa sumber, yakni (1) Agama, masyarakat di Indonesia adalah masyarakat beragama. Oleh karena itu, kehidupan individu, masyarakat, dan bangsa selalu didasari pada ajaran agama dan kepercayaannya. (2) Pancasila, Indonesia ditegakkan atas prinsip-prinsip kehidupan kebangsaan dan kenegaraan dengan Pancasila. Artinya, nilai-nilai yang terkandung dalam Pancasila harus tercermin dalam berbagai aspek kehidupan masyarakat. (3) Budaya, Indonesia tumbuh dari berbagai kebudayaan, hal ini menandakan bahwa semua masyarakat memiliki suatu budaya. Nilai-nilai budaya tersebut menjadi suatu konsep keberlangsungan kehidupan. (4) Tujuan pendidikan nasional, suatu arah dengan rumusan kualitas pengembangan sumber daya manusia dari masyarakat Indonesia. Mengandung berbagai nilai kemanusiaan yang harus dimiliki.

Berdasarkan keempat sumber nilai tersebut di atas, teridentifikasi sejumlah nilai untuk pendidikan karakter, yang saling berkaitan membentuk jejaring nilai yang perlu dikembangkan sebagai prioritas Gerakan PPK. Kelima nilai utama karakter bangsa yang dimaksud pada tabel 1.[s1] 

Tabel 1. Nilai-nilai Karakter Utama dalam Gerakan Penguatan Pendidikan Karakter

No	Nilai-nilai	Deskripsi	Sub-nilai
1.	Religius	Nilai karakter religius mencerminkan keberimanan terhadap Tuhan yang Maha Esa yang diwujudkan dalam perilaku melaksanakan ajaran agama dan kepercayaan yang dianut, menghargai perbedaan agama, menjunjung tinggi sikap toleran terhadap pelaksanaan ibadah agama dan kepercayaan lain, hidup rukun dan damai dengan pemeluk agama lain. Nilai karakter religius ini meliputi tiga dimensi relasi sekaligus, yaitu hubungan individu dengan Tuhan, individu dengan sesama, dan individu dengan alam semesta (lingkungan). Nilai karakter religius ini ditunjukkan dalam perilaku mencintai dan menjaga keutuhan ciptaan.	Cinta damaiToleransiMenghargai perbedaan agama dan kepercayaanTeguh pendirianPercaya diriKerja sama antar pemeluk agama dan kepercayaanAnti buli dan kekerasanPersahabatanKetulusanTidak memaksakan kehendakMencintai lingkunganMelindungi yang kecil dan  tersisih.
2.	Nasionalis	Nilai karakter nasionalis merupakan cara berpikir, bersikap, dan berbuat yang menunjukkan kesetiaan, kepedulian, dan penghargaan yang tinggi terhadap bahasa, lingkungan fisik, sosial, budaya, ekonomi, dan politik bangsa, menempatkan kepentingan bangsa dan negara di atas kepentingan diri dan kelompoknya.	Apresiasi budaya bangsa sendiriMenjaga kekayaan budaya bangsaRela berkorbanUnggul dan BerprestasiCinta tanah airMenjaga lingkunganTaat hukumDisiplinMenghormati keragaman budaya, suku dan agama.
3.	Mandiri	Nilai karakter mandiri merupakan sikap dan perilaku tidak bergantung pada orang lain dan mempergunakan segala tenaga, pikiran, waktu untuk merealisasikan harapan, mimpi dan cita-cita.	Etos kerja (kerja keras)Tangguh  tahan bantingDaya juangProfesionalKreatifKeberanianMenjadi pembelajar sepanjang hayat.
4.	Gotong Royong	Nilai karakter gotong royong mencerminkan tindakan menghargai semangat kerja sama dan bahu membahu menyelesaikan persoalan bersama, menjalin komunikasi dan persahabatan, memberi bantuan/ pertolongan pada orang-orang yang membutuhkan.	MenghargaiKerja samaInklusifKomitmen atas keputusan bersamaMusyawarah mufakatTolong- menolongSolidaritasEmpatiAnti diskriminasiAnti kekerasanSikap kerelawanan.
5.	Integritas	Nilai karakter integritas merupakan nilai yang mendasari perilaku yang didasarkan pada upaya menjadikan dirinya sebagai orang yang selalu dapat dipercaya dalam perkataan, tindakan, dan pekerjaan, memiliki komitmen dan kesetiaan pada nilai-nilai kemanusiaan dan moral (integritas moral). Karakter integritas meliputi sikap tanggung jawab sebagai warga negara, aktif terlibat dalam kehidupan sosial, melalui konsistensi tindakan dan perkataan yang berdasarkan kebenaran.	KejujuranCinta pada kebenaranSetiaKomitmen moralAnti korupsiKeadilanTanggungjawabKeteladananMenghargai martabat individu (terutama penyandang disabilitas).

Sumber: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. (2017). Konsep dan Pedoman Penguatan Pendidikan Karakter: Tingkat Sekolah Dasar dan Sekolah Menengah Pertama. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.

---

 [s1]Sumbernya dari mana ? tuliskan

Gambar 1. Konsep Pendidikan Karakter oleh Thomas Lickona

Peneliti memahami bahwa pendidikan karakter merupakan sebuah proses pembentukan kepribadian individu menuju perubahan pribadi yang bijak. Berbagai konsep pendidikan karakter ditawarkan oleh praktisi pendidikan, satu diantaranya yang menjadi rujukan utama yakni konsep pendidikan karakter oleh Thomas Lickona. Thomas Lickonamenjelaskan bahwa, pemahaman terhadap kebenaran suatu nilai belum menghantarkan pada karakteristik pribadi yang bijak, karena nilai-nilai kebajikan perlu disertai tindakan dalam kehidupan. [S1] Naim (2012) menjelaskan konsep pendidikan karakter oleh Thomas Lickona, ketiga komponen karakter yaitu pemahaman tentang nilai moral (moral knowing), perasaan keyakinan akan kebenaran suatu nilai moral (moral feeling) dan perbuatan yang mencerminkan suatu nilai moral (moral action).

Sumber: Naim, N. (2012). Character Building: Optimalisasi Peran Pendidikan dalam Pengembangan Ilmu & Pembentukan Karakter Bangsa. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media. Hal 55

Pemahaman akan konsep Thomas Lickona pada Gambar 1. Memberikan penjelasan bahwa pengetahuan dan perasaan yakin akan suatu nilai akan menggerakan manusia untuk dapat berperilaku secara bijak. Pengetahuan memberikan efek pada pengetahuan diri, pada perasaan yakin akan kebenaran suatu nilai akan memberikan efek pada kedewasaan emosional, sehingga sampai pada perilaku kebajikan.

Gambar 2. Konsep Pendidikan Karaketer Oleh Heri Gunawan

Sementara itu, pengembangan konsep pendidikan karakter oleh Gunawan (2012) yang menyebutkan bahwa strategi pelaksanaan pendidikan karakter melalui beberapa tahapan yakni, tahapan pengetahuan (knowing), pelaksanaan (acting) dan kebiasaan (habbit). Pengembangan oleh Gunawan lebih menekankan pada penyesuaian terhadap budaya kehidupan bangsa Indonesia.

Sumber: Disarikan Oleh Peneliti dari Teori Tahapan Pendidikan Karaketer Oleh Gunawan, H. (2012). Pendidikan Karakter: Konsep dan Implementasi. Bandung: Alfabeta. Hal.19-24

Hakikat dari pengembangan konsep pendidikan karakter oleh Heri Gunawan bentuk penyesuaian pada budaya Indonesia yang diadopsi dari konsep yang ditawarkan oleh Thomas Lickona. Heri Gunawan memberikan penjelasan bahwa dalam mencapai keberhasilan pendidikan karakter memerlukan praktik pembiasaan pada peserta didik. Pembiasaan yang dimaksud berupa latihan berperilaku secara bijak.

Konsep pendidikan karakter yang lebih mengedepankan budaya kehidupan bangsa Indonesia ditawarkan oleh Ki Hadjar Dewantara. Ki Hadjar Dewantara mengambil nama dan konsep lain, sebagaimana kehidupan budaya Jawa kental didalam konsepnya. Penamaan pada konsep yang ditawarkan yakni pendidikan budi pekerti. Konsep yang ditawarkan yakni “ngerti-ngerasa-nglakoni” yang mengandung makna pemahaman bahwa pendidikan budi pekerti melalui tahapan menyadari, menginsyafi dan melakukan (Dewantara, 1977). Pendidikan budi pekerti, nilai tertanamnya nilai-nilai mulia kedalam diri peserta didik yang kemudian terwujud dalam tingkah lakunya.

Gambar 3. Konsep Pendidikan Budi Pekerti Oleh Ki Hadjar Dewantara

Sumber: Disarikan Oleh Peneliti dari Teori Tri Nga Pendidikan Budi Pekerti dalamDewantara, Ki Hajar. (2013). Pemikiran, Konsepsi, Keteladanan, Sikap Merdeka (I) Pendidikan. Yogyakarta: Majelis Luhur Tamansiswa. Hal. 485

Ki Hadjar Dewantara pada Gambar 3. Peneliti memahami pendidikan budi pekerti lebih menitikberatkan pada kesadaran akan baik atau buruknya suatu nilai, sampai pada kemauan melakukan pekerti yang dianggapnya baik. Pada konsep ini setiap pribadi memiliki otoritas mutlak akan dirinya untuk mengambil suatu keputusan, karena sudah dibekali akan pemahaman dan kemantapan hati nurani.

---

 [S1]Tuliskan sumbernya

Klasifikasi pembelajaran menurut Bloom (2015) terdapat [S1] tiga ranah, yaitu ranah kognitif, afektif dan psikomotor. Penjelasan lebih lanjut oleh Sudjana (2014) yang menerangkan bahwa kognitif berkaitan dengan intelektualitas, sedangkan afektif berkitan dengan sikap, ranah psikomotorik sendiri berkaitan dengan keterampilan atau kemampuan dalam bertindak. 

Hakikat dari pendidikan karakter dalam konteks pendidikan di Indonesia adalah pendidikan nilai, yaitu pendidikan nilai-nilai yang bersumber dari budaya dan karakter bangsa Indonesia sendiri, dalam rangka membina kepribadian generasi muda. Hal ini menunjukan adanya titik konsen pembelajaran pendidikan karakter pada ranah afektif sebagai mental pengambilan sikap dan ranah psikomotorik sebagai bentuk lanjutan dalam hal keterampilan bersikap. Sebagaimana Fathurrohman (2013) menyatakan bahwa pendidikan karakter adalah segala sesuatu yang dilakukan pendidik, yang mampu merubah karakter peserta didik.

Kementerian Pendidikan Nasional (2010) juga mengemukakan pengertian pendidikan karakter yang menitik beratkan pada suatu nilai-nilai, sebagaimana dinyatakan bahwa pendidikan karakter dimaknai sebagai pendidikan yang mengembangkan nilai budaya dan karakter bangsa pada diri peserta didik sehingga mereka memilikinya dan perilakunya mencerminkan nilai-nilai budaya dan karakter bangsa Indonesia dalam kehidupannya sebagai anggota masyarakat, dan warga negara yang religius, nasionalis, produktif dan kreatif.

---

 

Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah deskriptif kualitatif. Analisis data kualitatif menurut Bogdan dan Biklen dalam buku Lexy Moleong (2005: 248) adalah upaya yang dilakukan dengan jalan bekerja dengan data, mengorganisasikan data, memilah-milahnya menjadi satuan yang dapat dikelola, mensintesiskannya, mencari dan menemukan pola, menemukan apa yang penting dan apa yang dapat diceritakan kepada orang lain. Menurut Sugiyono (2011: 336) analisis telah mulai sejak merumuskan masalah dan menjelaskan masalah, sebelum terjun ke lapangan, dan berlangsung terus sampai penulisan hasil penelitian. Analisis data dalam penelitian ini menggunakan

Model Alir (Miles & Huberman, 2014: 18) yang dibagi menjadi tiga tahapan yaitu reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan.

1. Reduksi Data Mereduksi data berarti merangkum, memilih hal-hal yang pokok, memfokuskan pada hal-hal yang penting, dicari tema dan polanya. Dengan demikian data yang telah direduksi akan memberikan gambaran yang lebih jelas, dan mempermudah peneliti untuk melakukan pengumpulan data selanjutnya, dan mencarinya bila diperlukan.
   1. Penyajian Data Penyajian data pada penelitian kualitatif adalah dengan menggunakan teks yang bersifat naratif. Dengan mendisplaykan data, maka akan  memudahkan peneliti untuk memahami apa yang terjadi, merencanakan kerja selanjutnya berdasarkan apa yang telah dipahami.
   1. Penarikan Kesimpulan Apabila kesimpulan yang dikemukakan pada tahap awal didukung oleh bukti-bukti yang valid dan konsisten, maka kesimpulan yang dikemukakan merupakan kesimpulan yang kredibel.

Menurut Suharsimi Arikunto (2010: 198) wawancara adalah sebuah dialog yang dilakukan oleh pewawancara (interviewer) untuk memperoleh inforasi dari terwawancara (interviewer). Sedangkan menurut Susan  Stainback dalam buku Sugiyono (2011: 318) mengemukakan bahwa: “interviewing provide the researcher a means to gain adeeper understanding of how the participant interpret a situation or phenomenom than can be gained through observation alone.” Jadi dengan wawancara, maka peneliti akan mengetahui hal-hal yang lebih mendalam tentang partisipan dalam menginterprestasikan situasi dan fenomena yang terjadi, di mana hal ini tidak bisa ditemukan melalui observasi. Pada teknik wawancara, seorang peneliti datang dan berhadapan langsung dengan responden atau subjek yang diteliti.

Responden yang di wawancarai antara lain kepala sekolah atau wakilnya yang memahami pelaksanaan. Hal yang ditanyakan ialah sesuatu yang telah direncanakan kepada responden dan hasilnya dicatat sebagai informasi penting. Sebelum melaksanakan wawancara, peneliti menyiapkan instrumen wawancara yang disebut dengan panduan wawancara (interview guide). Panduan ini berisi sejumlah pertanyaan atau pernyataan yang meminta untuk dijawab atau direspon oleh responden.

Menurut Nana Syaodih Sukmadinata (2006: 220) observasi (observation) atau pengamatan merupakan suatu teknik atau cara mengumpulan data dengan jalan mengadakan pengamatan terhadap kegiatan yang sedang berlangsung. Sedangkan menurut Sukardi (2014: 83) observasi digunakan oleh para evaluator dengan cara melihat dan merasakan sendiri terhadap hal yang telah dilakukan subjek atau objek yang dievaluasi. Dalam observasi, evaluator biasanya menggunakan alat bantu seperti misalnya alat perekam audio visual untuk memaksimalkan perolehan data observasi. Tujuan menggunakan alat bantu ialah untuk memaksimalkan perolehan data evaluatif sehingga dapat diperoleh hasil yang maksimal tentang program atau proyek yang dinilai.Observasi dapat dilakukan secara partisipatif maupun non-partisipatif. Dalam observasi partisipatif (participatory observation) pengamat ikut serta dalam kegiatan yang sedang berlangsung. Sedangkan observasi non-patisipatif (nonparticipatory observation) pengamat tidak ikut serta dalam kegiatan. Observasi yang dilakukan dalam penelitian ini yaitu observasi nonpartisipatif. Peneliti tidak ikut serta dalam kegiatan Proyek Penguatan Profil Pelajar Pancasilaa melainkan hanya mengamati. Observasi dalam penelitian ini berisi aspek dari konteks, input, proses, dan produk yang berkaitan dengan proyek yang diteliti

Karakter yang harus ditanamkan dalam kurikulum prototipe adalah karakter yg ada pada pada Profil Pelajar Pancasila. Profil Pelajar Pancasila yaitu suatu ciri Lulusan yg bertujuan menunjukkan karakter pelajar Indonesia yang jua mempunyai kompetensi yg baik sebab sudah tertanamnya nilai-nilai luhur Pancasila. Profil Pelajar Pancasila Mengacu di Keputusan oleh Menteri Pendidikan, Kebudayaan, Riset serta Teknologi nomor 162/M/2021 perihal Sekolah Penggerak maka pengertian Profil Pelajar Pancasila artinya profil lulusan yang bertujuan memberikan karakter serta kompetensi yang diharapkan diraih serta menguatkan nilai-nilai luhur Pancasila peserta didik serta para pemangku kepentingan (Susilawati et al., 2021).

Pelajar Pancasila berpusat di keinginan tercapainya Pelajar Pancasila yang dimulai berasal jenjang pendidikan dasar sampai pendidikan tinggi. Pelajar Pancasila mempunyai enam karakteristik primer, yaitu, beriman, bertakwa pada yang kuasa yang Maha Esa dan berakhlak mulia, berkebinekaan dunia, berdikari bergotong royong, bernalar kritis dan kreatif. buat itu, diperlukan suatu mekanisme atau gerakan penumbuhan karakter, di antaranya melalui sosialisasi, penyempurnaan pembelajaran, dan aneka kompetisi, sehingga profil Pelajar Pancasila bisa terwujud (Kurniasih, 2022).

Tabel 2. Dimensi dan Elemen Profil Pelajar Pancasila

Dimensi	Penjabaran	Elemen kunci
Beriman, bertakwa kepada Tuhan yang Maha Esa,  dan berakhlak Mulia	Pelajar Indonesia yang berakhlak mulia merupakan pelajar yang berakhlak pada hubungannya dengan ilahi yang Maha Esa. dia tahu ajaran kepercayaan  serta agama dan  menerapkan pemahaman tersebut pada kehidupannya sehari hari.	(a)     beragama;     (b) pribadi; (c) kepada manusia; (d) kepada alam; dan (e) bernegara.
Mandiri	Pelajar Indonesia adalah pelajar berdikari, yaitu pelajar yg bertanggungjawab atas proses dan akibat belajarnya.	adalah sadar diri dan mampu  meregulasi diri.
Bergotong- royong	Pelajar Indonesia mempunyai kemampuan gotong-royong, yait kemampuan buat melakukan aktivitas secara bersama-sama menggunakan suka  rela supaya aktivitas yg dikerjakan dapat berjalan lancar, simpel dan ringan	berbagi,      kolaborasi, dan peduli
Berkebinekaan Global	Para Pelajar  yang ada di Indonesia mempertahankan budaya luhur, lokalitas serta ciri- cirinya, serta tetap berpikiran terbuka pada berinteraksi menggunakan budaya lain, sebagai akibatnya menumbuhkan rasa saling menghargai dan kememungkinkan terbentuknya budaya baru yg positif dan  tidak bertentangan dengan bbbudaya luhur bangsa.	mampu mengenal  dan menghargai budaya  yang ada disekitarnya, mampu berkomunikasi interkultural, mampu melakukan refleksi, dan bertanggungjawab dalam berperilaku
Bernalar Kritis	Pelajar pancasila bisa menganalisisa serta mengevaluasi seluruh isu maupun gagasan yang diperoleh denganbaik secara gagasan yang diperoleh menggunakan baik secara kritis, mereka pula bisa mengevaluasi dan  merefleksi penalaran serta pemikirannya sendiri	1) mendapatkan dan mengolah informasi dan gagasan, 2) menganalisis dan mengevaluasi penalaran, 4 Merefleksi pemikiran dan proses berpikir, mengambil keputusan
Kreatif	Pelajar pancasila artinya pelajar yg mampu menghasilkan gagasan, karya, dan  tindakan yg orisinal, mereka juga mempunyai keluwesan pada berpikir dalam mencari cara lain  solusi	1) menghasilkan gagasan yang orisinil, 2) menghasilkan karya dan tindakan yang orisinil

Sumber :  (Diputera et al., 2022)

Model yang digunakan dalam penelitian ini adalah model pengambilan keputusan yang dikembangkan oleh Stufflebeam yang dikenal dengan CIPP Evaluation Model. CIPP merupakan singkatan dari Context, Input, Process and Product. Mulyatiningsih (2014:126), mengemukakan bahwa evaluasi CIPP dikenal dengan nama evaluasi formatif dengan tujuan untuk mengambil keputusan dan perbaikan program.

Model CIPP mula-mula dikembangkan oleh Stufflebeam dan Guba pada tahun 1968 dalam (Arikunto & Jabar, 2014). CIPP merupakan kependekan dari context, input, process, and product. Keunikan model ini adlah pada setiap tipe evaluasi terkait pada perangkat pengambil keputusan (decission) yang menyangkut perencanaan dan operasional sedbuah program. Keunggulan model CIPP memberikan suatu format evaluasi yang komprehensif/menyeluruh pada setiap tahapan evaluasi yaitu tahap konteks, masukan, proses, dan produk. Keempat kata yang merupakan singkatan CIPP tersebut merupakan sasaran evaluasi, yang tidak lain adalah komponen dari proses sebuah program kegiatan. Dengan kata lain, model CIPP adalah model evaluasi yang memandang program yang dievaluasi sebagai sebuah sistem. formative sumative

Gambar 2. CIPP sebagai sebuah systemSumber : (Warju, 2016)

Stufflebeam & Shinkfield (1985) menyatakan bahwa pendekatan yang berorientasi pada pemegang keputusan (a decision oriented evaluastion approach structured) untuk menolong administrator dalam membuat keputusan, dimana evaluasi sebagai suatu proses yang menggambarkan, memperoleh dan menyediakan informasi yang berguna untuk menilai alternatif keputusan dan membuat pedoman kerja untuk melayani para manajer dan administrator dengan membagi evaluasi menjadi empat macam yaitu:

1. Context evaluation to serve planning decision, konteks evaluasi ini membantu merencanakan keputusan, menentukan kebutuhan yang akan dicapai oleh program dan merumuskan tujuan program. Stufflebeam & Shinkfield (1985) menyebutkan, tujuan evaluasi konteks yang utama dalah untuk mengetahui kekuatan dan kelemahan yang dimiliki evaluan. Dengan mengetahui kekuatan dan kelemahan ini, evaluator akan dapat memberikan arah perbaikan yang diperlukan. Menurut (Arikunto & Jabar, 2014) menjelaskan bahwa evaluasi konteks adalah upaya untuk menggambarkan dan merinci lingkungan kebutuhan yang tidak terpenuhi, populasi dan sampel yang dilayani, tujuan proyek.
   1. Input evaluation, structuring decision, tahap kedua dari model CIPP adalah evaluasi input, atau evaluasi masukan. Menurut (Widoyoko, 2013:38), evaluasi masukan membantu mengatur keputusan, menentukan sumber-sumber yang ada, alternatif apa yang diambil, apa rencana dan strategi untuk mencapai tujuan, dan bagaimana prosedur kerja untuk mencapainya. Komponen evaluasi masukan meliputi : 1) Sumber Daya Manusia, 2) Sarana dan peralatan pendukung, 3) Dana atau anggaran, dan 4) berbagai prosedur dan aturan yang diperlukan.
   1. Process evaluation to serve implementing decision. Menurut Worthen & Sanders  dalam Widoyoko (2013:39) menjelaskan bahwa evaluasi proses menekankan pada tiga tujuan : 1) mendeteksi atau memprediksi rancangan prosedur atau rancangan implementasi selama tahap implemnentasi 2) menyediakan informasi untuk keputusan program dan sebagai rekaman atau arsip prosedur yang telah terjadi. Evaluasi proses meliputi koleksi data penilaian yang telah ditentukan dan diterapkan dalam praktik pelaksanaan program. Pada dasarnya evaluasi proses untuk mengetahui sampai sejauh mana rencana telah diterapkan dan komponen apa yang perlu diperbaiki. Sedangkan menurut Suharsimi Arikunto, evaluasi proses dalam model CIPP menunjuk pada “apa” (what) kegiatan yang dilakuakan dalam program, “siapa” (who) orang yang ditunjuk sebagai penanggungjawab program “kapan” (when) kegiatan akan selesai. Dalam model CIPP evaluasi proses diarahkan pada seberapa jauh kegiatan yang dilaksanakan didalam program sudah terlaksana sesuai dengan rencana.
   1. Product evaluation, to serve recycling dicision, evaluasi produk untuk menolong keputusan selanjutnya, apa hasil yang telah dicapai? Apa yang dilakukan setelah program berjalan. Sax dalam (Widoyoko, 2013) memberikan pengertian evaluasi produk/hasil  adalah “to allow to project director (or teacher) to make decision of program. Dari evaluasi produk diharapkan dapat membantu pimpinan proyek atau guru untuk membuat keputusan yang berkenaan dengan kelanjutan akhir, maupun modifikasi program. Sementara menurut (Tayibnapis, 2010) menerangkan, evaluasi produk untuk membantu membuat keputusan selanjutnya, baik mengenai hasil yang telah dicapai maupun apa yang dilakukan setelah program itu berjalan.

Dari pendapat diatas maka disimpulkan bahwa, evaluasi produk merupakan penilaian yang dilakukan guna untuk melihat ketercapaian/keberhasilan suatu program dalam mencapai tujuan yang telah ditentukan sebelumnya. Pada tahap evaluasi inilah seorang evaluator dapat menentukan atau memberikan rekomendasi kepada evaluan apakah suatu program dapat dilanjutkan, dikembangkan/modifikasi atau bahkan dihentikan.

Keempat hal tersebut diatas merupakan sasaran evaluasi yang tidak lain adalah komponen dari proses sebuah program kegiatan. Model evaluasi CIPP adalah model evaluasi yang memandang program yang dievaluasi sebagai sebuah sistem. Dengan demikian apabila evaluator sudah menentukan model CIPP akan digunakan untuk mengevaluasi program yang ditugaskan maka mau tidak mau mereka harus menganalisis program tersebut berdasarkan komponennya.

Kelebihan evaluasi CIPP menurut Eko Putro Widoyoko (2009: 40) model evaluasi CIPP lebih komprehensif diantara model evaluasi lainnya, karena objek evaluasi tidak hanya pada hasil semata tetapi juga mencakup konteks, masukan, proses, dan hasil. Selain kelebihan tersebut di satu sisi model evaluasi ini juga memiliki keterbatasana antara lain penerapan model ini dalam bidang program pembelajaran dikelas mempunyai tingkat keterlaksanaan yang kurang tinggi jika tidak adanya modifikasi.

Model-model evaluasi yang satu dengan yang lainnya memang tampak bervariasi, akan tetapi maksud dan tujuannya sama yaitu melakukan kegiatan pengumpulan data atau informasi yang berkenaan dengan objek yang dievaluasi. Selanjutnya informasi yang terkumpul dapat diberikan kepada pengambil keputusan agar dapat dengan tepat menentukan tindak lanjut tentang program yang sudah dievaluasi.

Menurut Kaufman dan Thomas yang dikutib oleh Arikunto & Jabar (2014:40), membedakan model evaluasi menjadi delapan, yaitu:

1. Goal Oriented Evaluation Model, dikembangkan oleh Tyler.
   1. Goal Free Evaluation Model, dikembangkan oleh Scriven.
   1. Formatif Summatif Evaluation Model, dikembangkan oleh Michael Scriven.
   1. Countenance Evaluation Model, dikembangkan oleh Stake. e. Responsive Evaluation Model, dikembangkan oleh Stake.
   1. CSE-UCLA Evaluation Model, menekankan pada “kapan” evaluasi dilakukan.
   1. CIPP Evaluation Model, dikembangkan oleh Stufflebeam.
   1. Discrepancy Model, dikembangkan oleh Provus.

Pemilihan model evaluasi yang akan digunakan tergantung pada tujuan evaluasi. Dalam pelaksanaan evaluasi program pembelajaran keterampilan memasak digunakan pendekatan system. Pendekatan system adalah pendekatan yang dilaksanakan dalam mencakup seluruh proses pendidikan yang dilaksanakan.

Menurut Mulyatiningsih (2014:114-115), evaluasi program dilakukan dengan tujuan untuk:

1. Menunjukkan sumbangan program terhadap pencapaian tujuan organisasi. Hasil evaluasi ini penting untuk mengembangkan program yang sama ditempat lain.
   1. Mengambil keputusan tentang keberlanjutan sebuah program, apakah program perlu diteruskan, diperbaiki atau dihentikan. Dilihat dari tujuannya, yaitu ingin mengetahui kondisi sesuatu, maka evaluasi program dapat dikatakan merupakan salah satu bentuk penelitian evaluatif. Oleh karena itu, dalam evaluasi program, pelaksana berfikir dan menentukan langkah bagaimana melaksanakan penelitian.

Menurut Arikunto & Jabar (2014:7), terdapat perbedaan yang mencolok antara penelitian dan evaluasi program adalah sebagai berikut:

1. Dalam kegiatan penelitian, peneliti ingin mengetahui gambaran tentang sesuatu kemudian hasilnya dideskripsikan, sedangkan dalam evaluasi program pelaksanan ingin menetahui seberapa tinggi mutu atau kondisi sesuatu sebagai hasil pelaksanaan program, setelah data yang terkumpul dibandingkan dengan criteria atau standar tertentu.
   1. Dalam kegiatan penelitian, peneliti dituntut oleh rumusan masalah karena ingin mengetahui jawaban dari penelitiannya, sedangkan dalam evaluasi program pelaksanan ingin mengetahui tingkat ketercapaian tujuan pgogram, dan apabila tujuan belum tercapai sebagaimana ditentukan, pelaksanan ingin mengetahui letak kekurangan itu dan apa sebabnya.

Uraian diatas menunjukkan bahwa evaluasi program merupakan penelitian evaluatif. Pada dasarnya penelitian evaluatif dimaksudkan untuk mengetahui akhir dari adanya kebijakan, dalam rangka menentukan rekomendasi atas kebijakan yang lalu, yang pada tujuan akhirnya adalah untuk menentukan kebijakan selanjutnya.

Evaluasi program adalah suatu rangkaian kegiatan yang dilakukan dengan sengaja untuk melihat tingkat keberhasilan program. Ada beberapa pengertian tentang program sendiri. Dalam kamus (a) program adalah rencana, (b) program adalah kegiatan yang dilakukan dengan seksama. Melakukan evaluasi program adalah kegiatan yang dimaksudkan untuk mengetahui seberapa tinggi tingkat keberhasilan dari kegiatan yang direncanakan (Arikunto, 2016). Evaluasi adalah proses pengukuran dan pembandingan dari hasil-hasil pekerjaan yang nyatanya dicapai dengan hasil-hasil yang seharusnya dicapai (Riyadi, 2005). Evaluasi dimaksudkan untuk menilai sampai sejauhmana kegiatan yang telah dilaksanakan mampu mencapai sasaran dan tujuan yang ditetapkan. Bila ditemukan adanya kekurangan, akan dilakukan perbaikan-perbaikan untuk dijadikan bahan perencanaan berikutnya.

Menurut Wibawa (2011:5), evaluasi program adalah merupakan aktivitas ilmiah yang perlu dilakukan oleh para pengambil kebijakan di dalam tubuh birokrasi pemerintah maupun organisasi sosial politik. Di tangan aktor kebijakan ini, evaluasi memiliki fungsi yang sangat penting, yaitu memberikan masukan bagi penyempurnaan kebijakan. Dengan melakukan evaluasi, pemerintah dapat meningkatkan efektifitas program-program mereka sehingga akan meningkatkan pula kepuasan publik terhadap kebijakan pemerintah.

Menurut Tyler (1950) yang dikutip oleh Arikunto & Jabar (2014: 5) evaluasi program adalah proses untuk mengetahui apakah tujuan pendidikan telah terealisasikan. Selanjutnya menurut Cronbach (1963) dan Stufflebeam (1971) yang dikutip oleh Arikunto & Jabar (2014: 5), evaluasi program adalah upaya menyediakan informasi untuk disampaikan kepada pengambil keputusan.

Berdasarkan beberapa pendapat di atas, dapat dikatakan bahwa evaluasi program merupakan proses pengumpulan data atau informasi yang ilmiah yang hasilnya dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan bagi pengambil keputusan dalam menentukan alternatif kebijakan.

Pengajaran keterampilan menulis secara intensif baru diberikan di kelas 3 dan 4 dalam bentuk materi paragraf dan karangan. Di kelas 3, pembelajar memperoleh matari paragraf, karangan bebas dengan tata tulisnya (ejaan). Secara garis besar materi paragraf terdiri atas

(1) pengenalan paragraf secara umum;

(2) pengenalan paragraf deduktif;

(3) pengenalan paragraf induktif;

(4) pengenalan paragraf deduktif-induktif;

(5) pengenalan karangan bebas dengan jumlah paragraf terbatas.

Materi paragraf secara bertahap disajikan melalui pengenalan dan pemahaman unsur yang membangun paragraf sampai pembuatan paragraf. Rinciannya sebagai berikut:

(a) gagasan utama (topik) dan kalimat utama;

(b) gagasan penjelas dan kalimat penjelas;

(c) alat kohesi paragraf, yang meliputi kata ganti, kata kunci, kata hubung (transisi);

(d) koherensi paragraf (keterkaitan dan kesinambungan gagasan);

(e) paragraf utuh.

Pembelajar berlatih menyusun paragraf secara bertahap dengan urutan sebagai berikut:

(a) berlatih mengembangkan gagasan utama menjadi kalimat topik;

(b) berlatih mengembangkan gagasan penjelas menjadi kalimat penjelas;

(c) berlatih melengkapi paragraf dengan kalimat topik;

(d) berlatih menyusun paragraf dari kalimat yang tersedia;

(e) berlatih mengembangkan kalimat topik menjadi paragraf;

(f) berlatih menulis paragraf secara utuh;

(g) berlatih menyusun karangan dari paragaraf yang ada;

(h) berlatih menyusun karangan secara utuh;

Paragraf atau karangan yang telah disusun pembelajar, kemudian diperiksa oleh pengajar satu per satu. Setelah itu, tulisan mereka dibacakan di dalam kelas, disimak pembelajar lain, dan didiskusikan di antara mereka. Prosedur ini dilakukan untuk menumbuhkan kompetisi positif di antara mereka. Sesekali mereka ditugasi menulis karangan di rumah.

Dalam pengajaran materi menulis ini masih sering ditemukan kendala. Kendala yang dimaksud adalah masih sering ditemukannya kesalahan menulis kata, kesalahan membentuk kata berafiks, kesalahan menyusun kalimat, kesalahan dalam kohesi dan koherensi paragraf, dan kesalahan penggunaan ejaan. Dengan cara memeriksa hasil tulisan mereka dan menunjukkan kesalahan tersebut, kesalahan ini sedikit-sedikit bisa dikurangi. Pengajar sering harus menjelaskan kembali materi yang sudah diajarkan sebelumnya akibat terjadinya kesalahan dalam proses kreatif ini.

Untuk menghilangkan rasa bosan dan memperoleh inspirasi dalam mengarang, pengajar kadang-kadang membawa pembelajar mengadakan pengamatan seputar kampus, misalnya ke poliklinik universitas pada saat jam kerja. Cara ini umumnya mendapatkan kesan yang positif. Mereka dapat berwawancara dengan petugas atau di antara mereka sendiri terjadi diskusi. Apabila menemukan kata baru, mereka menanyakan hal itu kepada pengajar. Ini merupakan keuntungan belajar bahasa di tempat penutur bahasa itu tinggal.

Kecakapan dan minat pembelajar untuk menulis bervariasi. Untuk itu, pembelajar perlu mengadakan pendekatan kepada perseorangan untuk mengetahui letak kendalanya. Karena motivasi pembelajar mengikuti program tidak sama, bisa jadi hal ini berpengaruh terhadap setiap bentuk kegiatan belajar-mengajar, di antaranya menulis. Pembelajar harus terus diberi motivasi agar dapat mengikuti setiap tahap kegegiatan.

Menulis sebagai salah satu keterampilan berbahasa diakui oleh umum. Menulis merupakan keterampilan yang mensyaratkan penguasaan bahasa yang baik. Dalam belajar bahasa, menulis merupakan kemahiran tingkat lanjut. Semi (1995: 5) berpendapat bahwa pengajaran menulis merupakan dasar untuk keterampilan menulis.

Penulis sendiri berpandangan bahwa untuk menulis, pembelajar harus menguasai kaidah tata tulis, yakni ejaan, dan kaidah tata bahasa, morfologi dan sintaksis. Di samping itu, penguasaan kosakata yang banyak diperlukan pula.

            Menulis sebagaimana berbicara, merupakan keterampilan yang produktif dan ekspresif. Perbedaannya, menulis merupakan komunikasi tidak bertatap muka (tidak langsung), sedangkan berbicara merupakan komunikasi tatap muka (langsung) (Tarigan , 1994: 2). Menurut Azies dan Alwasilah (1996: 128), keterampilan menulis berhubungan erat dengan membaca. Hal ini diakui pula oleh Semi (1995: 5). Semakin banyak siswa membaca, cenderung semakin lancar dia menulis.

            Seberapa besar porsi materi menulis harus diberikan dibandingkan dengan materi berbicara, hal ini tidak ada ketentuannya. Setiap penyelenggara BIPA memiliki

kebijakan masing-masing untuk menentukan porsi meteri ini sesuai dengan tujuan penyelenggaraan program. Alangkah baiknya setiap penentuan kebijakan didasarkan pada hasil penelitian motivasi pembelajar mengikuti program PBIPA. Menurut Alwi (1996: 30), mengutip pendapat Sumarmo (1988), orang Amerika mengikuti program BIPA dengan motivasi ingin dapat berbicara menempati urutan tertinggi (83%), sedangkan motivasi untuk dapat menulis makalah menempati urutan terbawah (13%).

            Dalam kelas reguler pada jenjang-jenjang pertama, keterampilan menulis biasanya memperoleh porsi yang lebih sedikit. Sebaliknya, pada jenjang yang lebih tinggi materi menulis bisa memperoleh porsi yang sama dengan berbicara, bahkan bisa lebih, apalagi jika ada materi lain yang berkaitan dengan menulis. Pada jenjang yang lebih tinggi, cara berkomunikasi siswa dengan lingkungan bisa cenderung lebih bervariasi, tidak hanya menggunakan bahasa ragam lisan, tetapi juga menggunakan bahasa ragam tulis karena mereka sudah lebih mahir berbahasa Indonesia.

            Materi menulis biasanya berkaitan dengan paragraf atau wacana. Sebelum pembelajar mendalami wacana secara luas, alangkah baiknya memahami paragraf dahulu. Jika ada materi mengarang (komposisi), materi paragraf haruslah menjadi dasar pemahaman komposisi. Artinya, pengajaran menulis, sebagaimana juga materi lain, disajikan secara bertahap. Untuk berlatih menulis, pembelajar bisa ditugasi membuat surat, konsep monolog (pidato) atau konsep dialog, atau iklan.

            Dalam kaitan dengan menulis, pembelajar harus memiliki kemampuan dalam menggunakan ejaan, sebagai kaidah tata tulis. Ejaan ynag sifatnya sangat teknis tidak perlu secara khusus diajarkan, mereka cukup mempelajarinya di rumah dengan dibekali buku pedoman. Sekali-sekali bisa juga pembelajar dilatih menggunakan ejaan. Pelatihan menulis paragraf atau karangan yang lebih kompleks merupakn sarana untuk melatih menggunakan ejaan. Ejaan hanya merupakan bagian dari materi menulis. Seharusnyala sejak dini pembelajar diperkenalkan dengan kaidah tata tulis ini walaupun bukan sebagai materi tersendiri.

            Seperti yang telah dikemukakan terdahulu, ada dua hal yang ingin dicapai melalui pengajaran sastra, yaitu: penutur asing mengetahui dan memahami budaya masyarakat Indonesia dan penutur asing mahir berbahasa Indonesia, terutama berbicara dan menulis. Kedua tujuan tersebut dikemas secara terpadu dan komunikatif untuk memunculkan apresiasi sastra pembelajar secara jelas. Oleh karena itu, karakter (tokoh cerita), plot (alur cerita), dan situasi cerita dapat menjadi daya tarik yang perlu dikembangkan sebagai rambu-rambu pengembangan keterampilan terpadu (Ansari, 1999).

            Ansari (1999:8) menyarankan sembilan pola mengajarkan BIPA secara terpadu. Model pengajaran dengan karya sastra ini menerapkan Pola B.4 yaitu membaca-menulis-berbicara-mendengarkan-menulis. Sebelum mengajar, guru harus menjelaskan ke tujuh SRP. Untuk mengembangkan keterampilan berbicara, guru perlu menyampaikan ungkapan-ungkapan lisan yang diperlukan dalam mengimplementasikan strategi yang sedang diajarkan seperti:

1. Menurut saya/pendapat saya …
2. Saya rasa/kira …
3. Bila saya menjadi dia (tokoh cerita), saya akan …
4. Dalam kebudayaan/tradisi/kebiasaan di negara saya, hal itu …
5. Bila dibandingkan dengan kebudayaan/tradisi/kebiasaan di negara saya, hal itu …
6. Saya suka pada tokoh cerita (sebut namanya) karena …
7. Cerita ini sangat …. Pada kenyataannya, …
8. Saya dapat memahami mengapa tokoh cerita (sebut namanya) melakukan hal itu.
9. Cerita ini menyajikan nilai-nilai kehidupan yang penting, seperti: …, …, dll.
10. Cerita ini mengisahkan tentang …
11. Setelah membaca cerita ini, saya merasa bahwa …

Selanjutnya, guru membagikan cerpen yang harus dibaca. Akan lebih baik dan tepat bila cerpen ini telah dibagikan pada pertemuan sebelumnya sehingga penutur asing dapat membaca dan menuliskan apresiasi mereka. Mereka mulai mengimplementasikan ungkapan-ungkapan komunikatif yang telah diajarkan sebelumnya ke dalam catatan mereka. Apresiasi tersebut dapat dilakukan perorangan dan diskusi kelompok. Kegiatan ini dipersiapkan untuk didiskusikan di dalam kelas. Apresiasi setiap orang/kelompok akan sangat beragam sehingga keanekaragaman pendapat akan mewarnai diskusi tersebut. Ketika seseorang/kelompok sedang menyampaikan hasil apresiasinya, kelompok lain harus mendengarkannya agar bila pendapat orang/kelompok itu berbeda dengan kelompok lain dapat menjadi bahan untuk diskusi. Setelah diskusi, mereka dapat menuliskan kembali hasil dari diskusi sebagai bentuk apresiasi penutur asing terhadap karya sastra Indonesia.

Dengan demikian, meskipun tujuan mengajarkan sastra kepada penutur asing adalah untuk mengembangkan keterampilan berbahasa dan mengenalkan budaya Indonesia, metode mengajar ini sudah dapat dikategorikan sebagai pengajaran sastra yang benar karena seperti yang ditegaskan Rudy (2000:4),” … students can appreciate literary works emotionally by pervading through the students’ experiencing, thinking, and feeling.” Dengan kata lain,  karya sastra yang dijadikan media untuk dua tujuan tadi betul-betul melibatkan pengalaman, pikiran, dan perasaan siswa.

            Materi/bahan ajar BIPA sangat beragam, namun yang memiliki keterkaitan langsung dengan latar sosial budaya masih kurang. Menurut Alwi (1999:3), “… muatan sosial-budaya secara bertahap diintegrasikan ke dalam teks/bacaan.” Bahan ajar yang sarat muatan sosial-budaya jarang terdapat dalam wacana-wacana biasa. Karya sastra kaya akan muatan tersebut. Meskipun demikian, tidak semua karya sastra dapat memfasilitasi para penutur asing. Karya sastra yang terlalu banyak mengandung makna konotatif akan menyulitkan mereka. Pembaca Indonesia sendiri mengalami kesulitan dalam memahami karya sastra seperti hikayat dan novel-novel lama.

            Penutur asing dapat memahami budaya dan mahir berbahasa Indonesia dengan mempelajari karya-karya sastra seperti cerpen atau cerita fiksi lainnya. Namun, bila cerpen atau fiksi yang diajarkan cukup sulit dalam hal kosakata, maka penutur asing tidak akan menyukainya. Hasil penelitian Wahyana (1999:15) mengindikasikan bahwa penutur asing sering menghadapi kesulitan memahami makna sebuah cerpen atau puisi yang bermakna konotatif.

            Banyak strategi/teori, atau pendekatan yang dapat dipakai untuk mengapresiasi karya sastra. Makalah ini hanya membahas satu teori SRP. Beach dan Marshall (1991:28) merinci tujuh strategi dalam mengapresiasi sastra sebagai berikut:

1. Engaging (mengikutsertakan) berarti pembelajar/penutur asing selalu melibatkan perasaannya terhadap cerita yang sedang dibacanya. Namun, sering mereka terhambat pada saat mengekspresikan strategi ini karena kurang memahami caranya.
2. Describing (menjelaskan) berarti pembaca mulai merinci cerita yang dibacanya dengan cara mengungkapkan kembali informasi yang tersurat. Fungsi dari strategi ini adalah untuk membangun makna.
3. Conceiving (memahami), strategi yang diperlukan pembaca ketika mereka telah memahami karakter, latar, dan bahasa. Setelah memahami ketiga komponen ini, pembaca mulai membuat pernyataan tentang arti dari ketiga komponen tersebut.
4. Explaining (menerangkan), pembaca menerangkan kelakuan atau tindak-tanduk para tokoh cerita dan memberikan alasan tentang perbuatan mereka. Tindak-tanduk karakter cerita boleh dikelompokkan ke dalam beberapa komponen, seperti: kehidupan sosial, kebudayaan, isu agamis, dll. Hal ini dilakukan agar inti dari penjelasan mencakup perspektif yang lebih luas.
5. Connecting (menghubungkan), strategi yang paling mudah diterapkan karena pembaca hanya menghubungkan pengalaman hidupnya dengan apa yang dialami oleh tokoh cerita.
6. Interpreting (menafsirkan) artinya dalam menafsirkan arti suatu teks sastra, pembaca harus mendiskusikan dahulu apa yang dikatakan teks sastra tersebut. Makna simbolis, tema, atau peristiwa spesifik di dalam teks pasti terlibat dalam kegiatan menafsirkan isi cerita. Dengan kata lain, makna yang akan ditafsirkan terimplisit dalam teks.
7. Judging (menilai) artinya pembaca dapat menilai perilaku para tokoh cerita (baik/jahat, normal/abnormal, pantas/tidak pantas, rasional/tidak rasional).

Penutur asing tidak harus menjadi bingung atau merasa sulit menerapkan ke tujuh strategi ini ketika mengapresiasi sebuah karya sastra. Strategi-strategi ini tidak harus muncul dalam suatu kegiatan apresiasi apalagi berurutan dari strategi menjelaskan hingga menilai. Bisa saja hanya strategi mengikutsertakan dan menghubungkan yang tampak dalam mengapresiasi karya sastra. Semakin banyak strategi yang dilibatkan, semakin tinggi pencapaian kualitas merespons atau mengapresiasi (Mulyana, 2000:63).

Ada dua alasan yang perlu dikemukakan sehubungan dengan dipilihnya SRP untuk mengapresiasi karya sastra. Pertama, berdasarkan hasil penelitian Mulyana (2000) terhadap mahasiswa Bahasa Indonesia, FPBS UPI, SRP lebih efektif dari strategi lainnya sehingga hasil belajar yang dicapai mahasiswa menjadi lebih tinggi dan kualitas proses belajar-mengajar pengkajian puisi termasuk dalam kategori baik.

Kedua, penelitian yang dilakukan Rudy (2001) terhadap mahasiswa Bahasa Inggris, FPBS UPI tentang pengajaran sastra Inggris yang terfokus pada bagaimana mengembangkan apresiasi sastra dan keterampilan berbahasa mahasiswa dapat disimpulkan bahwa keterampilan berbicara dan menulis mahasiswa dapat dikembangkan karena dosen memiliki kemampuan mengajarkan sastra Inggris cukup baik, membangun orientasi belajar, serta mampu menciptakan pola mengajar sastra yang khas. Penulis berasumsi bila pembelajar Indonesia mempelajari bahasa Inggris sebagai bahasa asing mampu mengapresiasi karya sastra asing, kemungkinan besar penutur asing bahasa Indonesia juga memiliki kemampuan yang sama untuk itu, apalagi mereka telah terbiasa membaca dan mengapresiasi karya sastra.

Penelitian ini dilakuakan dengan model penelitian tindakan kelas (classroom action reseach), yang mengacu pada model kemmis dan Mc. Taggart yangmeliputi empat komponen, yaitu: (a) perencanaan (planning), (b) tindakan (action), pemantauan (montoring), dan (d) refleksi (reflection). Keempat komponen tersebut dipandang sebagai satu siklus (Sukamto, 1999:22). Penelitian dilakukan dalam dua putaran, yaitu siklus I dan siklus II.

Berikut gambar model penelitian yang akan dilaksanakan.

                                                      Keterangan:

1. Perencanaan
2. Tindakan dan Observasi I
3. Refleksi I
4. Rencana Terevisi I
5. Tindakan dan Observasi II
6. Refleksi II

Tujuan utama penelitian ini adalah untuk mengubah perilaku penelitiannya, perilaku oranglain, dan atau mengubah kerangka kerja, organisasi, atau struktur lain, yang pada gilirannya menghasilkan perubahan pada perilaku penelitian-penelitiannya dan atau perilaku orang lain. Jadi penelitian tindakan lazimnya dimaksudkan untuk mengembangkan ketrampilan atau pendekatan baru dan untuk memecahkan masalah dengan penerapan langsung pada ruang kelas atau ajang dunia kerja (Madya, 1994:12).

Diary berasal dari bahasa latin yaitu Diarium (diaria) yang akar katanya diumus, artinya masukan sehari-hari (memasukkan/menulis setuiap hari) sesuatu yang terjadi/peristiwa dalam sehari yaitu 24 jam. Yang dimaksud peristiwa disini bersifat sangat pribadi atau personal serta discrete (sangat khas), tergantung siapa yang menulisnya.

Dalam bahasa Perancis kuno, diary disebut sebagai Jour yang kemudian menjadi journal atau jurnal yang memiliki arti sama dengan diarium. Dalam perkembangannya, istilah jurnal dipergunakan sebagai sebutan media cetak berkala dan juga dalam bidang keuangan disebut pembukuan (akuntansi).

Di Jepang, diary disebut sebagai Pillowbook (catatan yang ditaruh dibantal) dan di Eropa dikenal dengan sebutan page of a day (lembaran sebuah hari).

Indonesia diary sering disebut sebagai catatan harian, agenda harian, yaitu dipergunakan oleh pemiliknya untuk mencatat kejadian-kejadian yang dialaminya sehari-hari.  Trend yang ada saat ini penggunaan diary didominasi oleh kaum muda untuk mengungkapkan perasaannya. Menurut Naning Pranoto (2002: 5) dari surveynya yang dilakukan di Kota Jakarta dan Bogor,  80 % remaja usia 13-20 memiliki dan menggunakan buku harian, dan 60 % diantaranya adalah perempuan.

Menulis merupakan suatu proses melahirkan tulisan yang berisi gagasan. Banyak yang melakukannya secara spontan, tetapi ada juga yang melakukan koreksi berulang-ulang pada tulisannya. Cepat atau lambatnya sesorang menulis kesemuanya melalui proses kreatif yang hampir sama begitu juga dalam menulis cerpen. Menurut Sumardjo (2007;75-76), pada dasarnya terdapat 4 tahap proses keratif menulis, yaitu:

1. Tahap persiapan

Dalam tahap ini seorang penulis telah menyadari apa yang akan dia tulis dan bagaimana dia akan menulisnya. Apa yang akan ditulis adalah munculnya gagasan isi tulisan, sedangkan bagaimana menulisnya berkaitan dengan bentuk tulisan.

• Tahap inkubasi

Pada tahap ini gagasan yang muncul dari proses sebelumnya disimpan, dipikirkan matang-matang dan menunggu momen yang tepat untuk menuliskannya. Gagasan dikembangkan sedemikian rupa, diperkaya, dikurangi, ditambah, diperdalam, bahkan diganti jika memang dianggap perlu pada saat proses perenungan.  

• Tahap inspirasi

Tahap ini berupa momen di mana gagasan telah menemukan bentuk yang padu. Inspirasi merupakan desakan yang kuat untuk segera menulis dan tidak bisa ditungu-tunggu lagi, karena jika proses ini dibiarkan begitu saja maka gagasan akan mati.

• Tahap Penulisan

Pada tahap penulisan, segala gagasan yang ada di dalam penulis dikeluarkan sampai habis tanpa diseleksi terlebih dahulu. Rasio yang menilai baik buruk kualitas tulisan atau gagasan tidak diperbolehkan digunakan dalam proses ini.  

• Tahap Revisi

Tahap revisi dapat dilakukan oleh seorang penulis jika dirinya sudah tenang dari segala dorongan menulis yang sebelumnya ada. Pada tahap ini tulisan diperiksa dan dinilai berdasarkan pengetahuan dan apresiasi penulis akan begian mana yang harus dibuang maupun ditambahkan, bagian mana yang harus dipindah dan ke mana. Jika diperlukan penilaian orang lain terhadap tulisan dapat digunakan.

Secara garis besar begitulah proses kreatif penulisan yang berlaku juga untuk penulisan cerpen. Disiplin diri sangat diperlukan dalam proses kreatif penulisan agar setiap proses yang dijalani tidak tercampur satu sama lain yang pada akhirnya hanya akan merusak proses kreatif itu sendiri.

Dalam kegiatan menulis mencakup dua kemampuan, yaitu: (1) kemampuan mengorganisasikan karangan melalui langkah mendapatkan yang akan dirumuskan menjadi topik karangan, mengembangkan topik menjadi kerangka karangan, mengembangkan karangan yang utuh, dan (2) kemampuan menerapkan kaidah kebahasaan yang terdiri atas menerapkan ejaan dan tanda baca, menerapkan pola bentuk kata dan pola kalimat, menulis kalimat efektif, menyusun paragraph yang memenuhi syarat dengan sistem tertentu mejadi karangan yang utuh (Kurniawan, 1995 : 68). Menulis cerpen sebagai suatu keterampilan berbahasa memerlukan beberapa persyaratan. Persyaratan kegiatan menulis cerpen tersebut diantaranya mampu menuangkan gagasan, menyusun kalimat dan paragraph, menggunakan kosakata yang efektif dan mengetahui teknik penulisan secara tepat melalui proses menemukan ide, memulai mneulis, menulis draft dan merevisi.

Agar kegiatan menulis dapat dikuasai, diperlukan kebiasaan yang intensif. Dengan latihan yang intensif, seseorang akan memperoleh pengalaman bagaimana menggunakan daya pikir secara efekif, menguasai struktur bahasa dan kosakata secara meyakinkan. Latihan ini secara bertahap akan meyakinkan seseorang mampu melahirkan ide, pengetahuan, dan perasan dalam bentuk bahasa yang baik dan lancar serta logis (Keraf, 1989 : 7).

Berdasarkan uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa konsep kemampuan menulis adalah kecakapan dalam menuangkan, menyusun dan mengorganisasikan buah pikiran, ide, gagasan dengan mengggunakan serangkaian bahasa tulis yang baik dan benar sehingga menghasilkan sebuah tulisan yang jelas, utuh, serta memenuhi kohesi dan koherensi.

Lubis (1996 : 93) mengemukakan unsur-unsur yang harus dimiliki sebuah cerpen dalam upaya memberikan rumusan mengenai definisi cerita pendek.

Unsur-unsur yang dimaksud adalah sebagai berikut:

1. Mengandung interpretasi pengarang terhadap konsep mengenai kehidupan, baik secara langsung maupun tidak langsung.
2. Harus menimbulkan suatu hempasan pada pembaca.
3. Harus dapat membuat pembaca merasa terbawa oleh jalan cerita.
4. Mengandung perincian dan insiden yang dipilih dengan sengaja, dimana perincian dan insiden tersebut harus dapat menimbulkan pertanyaan-pertanyaan.

Dalam buku yang sama dikemukakan bahwa suatu cerita pendek harus terdapat: (1) sebuah insiden yang menguasai jalan cerita, (2) seorang pelaku utama, (3) jalan cerita yang padat, (4) sutau efek atau satu kesan atas ketiga hal atau point yang telah disebutkan tersebut (Lubis, 1996 : 93).

Berdasarkan apa yang dipaparkan di atas dapat disampaikan bahwa untuk membuat sebuah cerpen diperlukan sebuah penggambaran yang tajam dan jelas atas cerita, dalam bentuk yang tunggal dan utuh, sehingga mencapai efek tunggal dalam penyampaiannya. Untuk memenuhi hal itu, maka dalam membuat sebuah cerpen seseorang harus memusatkan ceritanya pada figure tokoh dan peristiwa tunggal dalam suatu periode kehidupan. Secara ringkas disebutkan bahwa cerpen menunjukkan kualitas yang bersifat Compresion (pemadatan) concentration (pemusatan), dan intentity (pendalaman), yang semuanya berkaitan dengan panjang cerita dan kualitas struktur yang diisyaratkan dalam panjang cerita tersebut (Sayuti, 2000 : 10).

Satu hal prinsip yang sangat penting berkenaan dengan cerpen adalah bahwa cerpen merupakan pilihan sadar seorang pengarang. Cerpen bahkan alternatif kedua dari buah kegagalan seseorang untuk membuat novel tebal.

Rene Welleck dan Austin Wareen (1995 : 300) mengemukakan bahwa teori modern mengklasifikasikan genre sastra menjadi fiksi, drama dan puisi. Berdasarkan klasifikasi tersebut, cerpen berada pada kategori fiksi cerpen, sesuai dengan namanya merupakan cerita pendek. Namun kriteria pendek yang dimaksud belum dapat ditemukan dengan hukum yang pasti. Nugroho Notosusanto (Via Hutagalung, 1967 : 76) berpendapat bahwa panjang cerpen kira-kira 17 halaman kuarto, spasi rangkap, sedangkan Egdar Allan Poe (Via Saleh, 1967 : 57) berpendapat bahwa pembacaan cerpen dapat dilakukan sekali duduk atau memerlukan waktu sekitar setengah hingga satu jam sehingga satu ciri khas yang dimilikinya akan muncul. Hal ini sesuai dengan yang dinyatakan Summer (via Lubis, 1960 : 11), yaitu bahwa cerpen sebagai salah satu bentuk karya fiksi merupakan satu kejadian kecil dalam kehidupan. Walau memiliki keterbatasan mengenai cerita, cerpen tetap harus memberikan gambaran yang utuh tentang cerita tersebut. Penyelesaian terhadap situasi ini adalah cerpen yang memuat penceritaan yang memusat pada suatu peristiwa pokok (Semi, 1988 : 4).

Menulis merupakan suatu keterampilan bahasa yang dipergunakan untuk berkomunikasi secara tidak langsung, tidak secara tatap muka dengan seeorang. Enre (1988 : 5-8) mengatakan bahwa menulis merupakan kemampuan untuk mengorganisasikan buah pikiran, ide, gagasan dan pengalaman dengan memepergunakan bahasa tulis yang baik dan benar.

Sebuah tulisan bisa dikatakan baik apabila dikomunikasikan sesuai dengan tujuan dan situasi berbahasa, dan tulisan dapat dikatakan benar apabila sesuai dengan aturan atau norma dan kaidah-kaidah bahasa yang berlaku. Berdasarkan kedua batasan itu dapat disimpulkan bahwa menulis adalah kemampuan menuangkan, mengorganisasikan dan menyusun ide dan atau pikiran dengan menggunakan serangkaian bahasa tulis yang baik, benar, cermat dan tepat.

Menulis dapat diartikan sebagai kegaitan menyusun atau mengorganisasikan buah pikiran, ide, gagasan dengan menggunakan serangkaian bahasa tulis yang baik dan benar (Kurniawan, 1995 : 67).

Media pendidikan terbagi atas beberapa jenis sesuai dengan masing-masing fungsi dan manfaatnya. Kemp (via Soeparno, 1998 : 13) mengemukakan macam-macam media yang berkaitan dengan media pembelajaran bahasa yaitu:

1. Permainan dan Simulasi, contohnya (1) permainan bahasa, misalnya bsisk berantai, Simon Says, sambung suku, kategori bingo, silang datar, TTS, scramble, piramida kata, berburu kata, mengarang bersama, ambil-ambilan; (2) simulasi, misalnya permainan simulasi, bermain peran, sosiodrama, psikodrama, sandiwara boneka.
   1. Media pandang, contohnya; (1) non-proyeksi misalnya papan tulis, papan tali, papan flannel, papan magnetis, papan selip, kubus struktur, modul, kartu, gambar, bumbung subtitusi; (2) berproyeksi; slide bisu, film bisu, film strips, film loop, OHP.
   1. Media dengar, contohnya; radio, rekaman, kaset.
   1. Media pandang dengar, contohnya; slide suara, film, TV,VTR.
   1. Media rasa, contohnya; rasa, raba, bau, keseimbangan.

Hamalik (1980 : 51) mengemukakan bahwa ada lima macam media pendidikan, antara lain sebagai berikut:

1. Alat-alat audio visual, meliputi (1) media pendidikan tanpa proyeksi contohnya; papan tulis, papan panel, diagram grafik, kartu, gambar, (2) media pendidikan tiga dimensi contohnya; model, benda asli, globe, pameran dan museum, (3) media pendidikan yang menggunakan teknik contohnya; slide, film strips, movie, film, rekaman, TV, computer.
   1. Bahan-bahan cetakan atau bacaan berupa buku-buku, jurnal, Koran, kartu, dan sebagainya.
      1. Sumber-sumber masyarakat.
      1. Kumpulan benda-benda, dan
      1. Kelakukan yang dicontohkan guru.

Menurut Sudaryanto (1994 : 49) media pembelajaran dapat dikelompokkan menjadi dua yaitu, media elektronik dan media non-elektronik. Media elektronik, misalnya radio, rekaman, slide, film, TV, OHP dan sebagainya. Media non-elektronik misalnya papan planel, papan magnetis, kartu, kubus-kubus, struktur, kartu gambar, kartu kalimat, modul dan sebagainya.

Media pendidikan mempuanyai banyak fungsi yang dapat memebantu keberhasilan proses belajar mengajar. Fungsi media yang terpenting adalah sebagai saluran untuk menyampaikan informasi atau materi pelajaran secara verbalistis (ceramah), serta merangsang perhatian dan mengaktifkan siswa. Penyampaian materi secara verbalistis dapat membuat sisiwa cepat merasa bosan Karena setiap topik disampaikan dengan cara yang sama (monoton). Hal tersebut membuat sisiwa cenderung pasif karena yang berbicara hanya guru. Oleh karena itu, media sangat diperlukan penggunaannya untuk menguarangi kejenuhan siswa dalam memeplajarai materi pelajaran. Sudjana dan Rivai (Arsyat, 1997 : 25) mengemukakan bahwa secara garis besar fungsi media pembelajaran adalah sebagai berikut:

1. Pembelajaran akan lebih menarik siswa sehingga dapat menumbuhkan motivasi belajar.
   1. Bahan pembelajaran akan lebih jelas maknanya sehingga dapat lebih dipahami oleh siswa dan memungkinkan menguasai dan mencapai tujuan pembelajaran.
   1. Metode mengajar akan lebih bervariasi tidak semata-mata komunikasi verbal; melalui penataran kata-kata guru, sehingga siswa tidak bosan dan guru tidak kehabisan tenaga, apalagi jika guru mengajar pada setiap jam pelajaran.
   1. Siswa dapat lebih banyak melakukan kegiatan belajar sebab tidak hanya mendengarkan uaraian guru, tetapi juga aktifitas lainnya seperti mengamati, mendemontrasian dan lain-lain.

Sementara itu, Hamalik (1981 : 25) mengemukakan tujuh fungsi media pendidikan sebagai berikut:

1. Membangkitkan motivasi belajar sisiwa.
   1. Menyediakan stimulus bagi anak.
      1. Membantu siswa untuk mengulang atau mempelajari kembali apa yang telah diterima.
      1. Memperjelas penyajian pesan yang telah disampaikan oleh guru.
      1. Mengatasi keterbatasan ruang, waktu dan daya indera siswa.
      1. Meningkatkan daya kreasi siswa.
      1. Membuat isi pelajaran tidak mudah terlupakan.

Menurut Soeparno (1988 : 23) media merupakan perpaduan antara hardware (perangkat keras) dan software (perangkat lunak) yang berfungsi untuk menyampaikan informasi. Adapun Roestiyah (1982 : 67-70), fungsi media pendidikan meliputi tiga aspek kehidupan manusia, antara lain sebagai berikut:

1. Fungsi Edukatif, dengan media pendidikan dapat memberikan pengaruh baik yang mnegandung nilai-nilai pendidikan.
2. Fungsi Sosial, dengan media pendidikan hubungan antar anak menjadi lebih baik sebab mereka dapat bersama-sama menggunakan media tersebut.
3. Fungsi Ekonomis, dengan satu macam alat atau media sudah dapat dinikmati oleh sejumlah anak didik dan dapat digunakan sepanjang waktu.

Dari beberapa uaraian tentang fungsi media pendidikan diatas, maka dapat disimpulkan bahwa media pendidikan mempunyai banyak fungsi yang dapat membantu keberhasilan proses belajara mengajar. Hal ini Karena media pendidikan berfungsi sebagai saluran untuk menyampaikan informasi berupa materi pelajaran dari guru kepada siswa, dapat meningkatkan daya kreasi siswa serta mempunyai fungsi dan nilai edukatif, ekonomis, maupun sosial.

Media pendidikan mempuanyai peran yang sangat penting di dalam kegiatan pembelajaran. Kehadiran media di dakam dunia pendidikan, khususnya dalam rangka efektifitas dan efesiensi pembelajaran sangat diperlukan. Pengertian media pendidikan menurut Hamalik (1982 : 83) adalah alat, metode, teknik yang digunakan dalam rangka mengefektifkan komunikasi dan interaksi antara guru dan siswa dalam proses pendidikan dan pembelajaran di sekolah.

Menurut Soeparno (1990) media yaitu alat yang dipakai sebagai saluran (channel) untuk menyampaikan suatu pesan (massage) atau informasi dari suatu sumber (resource) kepada penerimanya (receiver). Dalam dunia pendidikan, pada umumnya informasi tentang pengetahuan berasal dari sumber informasi yaitu guru sedangkan penerima informasi adalah siswa. Pesan atau informasi yang dikomunikasikan tersebut dapat berupa gagasan atau ide.

Sadiman (1990 : 60) menyatakan bahwa media berasal dari bahasa latin yang merupakan bentuk jamak dari medium yang secara harfiah berarti pengantar pesan dari pengirim ke penerima pesan. Jadi secara garis besar, media pendidikan adalah suatu alat atau metode yang digunakan untuk menyampaikan pesan atau informasi dari guru kepada siswanya dalam proses kegiatan belajar mengajar untuk mencapai pembelajaran yang efektif dan efesien.

Menurut Shumky dalam Istarani (2014:71-72) mengatakan bahwa:

1. Kelebihan PTK adalah:
   a) Kerja sama dalam PTK menimbulkan rasa memiliki.
   b) Kerja sama dalam PTK mendorong kreatifitas dan pemikiran kritis dalam
   hal ini guru yang sekaligus sebagai peneliti.
   c) Melalui kerja sama, kemungkinan untuk berubah meningkat.
   d) Kerja sama dalam PTK meningkatkan kesepakatan dalam menyelesaikan
   masalah yang dihadapi.
2. Kelemahan PTK
   a) Kurangnya pengetahuan dan keterampilan dalam teknik dasar PTK dari
   pihak peneliti (guru).
   b) Berkenaan dengan waktu. Karena PTK memerlukan komitmen penelitian
   untuk terlibat dalam prosesnya. Faktor ini dapat menjadi kendala yang
   paling besar.

Menurut Suharsimi Arikunto dkk, (2015:198) banyak manfaat yang dapat
diraih dengan dilakukannya penelitian tindakan kelas. Manfaat itu antara lain
dapat dilihat dan dikaji dalam beberapa komponen pendidikan atau pembelajaran
dikelas, antara lain mencakup :
1) Inovasi pembelajaran.
2) Pengembangan kurikulum di tingkat regional/nasional; dan
3) Peningkatan profesionalisme pendidikan.
Menurut Suhardjono dalam Suharsimi Arikunto (2015:124) tujuan PTK
adalah untuk memperbaiki mutu pembelajaran, kegiatan yang dilakukan haruslah
berupa tindakan yang diyakini lebih baik dari kegiatan-kegiatan yang biasa
dilakukan untuk meningkatkan atau memperbaiki praktik pembelajaran yang
dilakukan oleh guru

Penelitian Tindakan Kelas merupakan penelitian yang dilakukan oleh guru
didalam kelasnya sendiri melalui refleksi diri, dengan tujuan untuk memperbaiki
kinerjanya sebagai guru, sehingga hasil belajar siswa menjadi meningkat.
Menurut McNiffdalam Suharsimi Arikunto, (2012:102) menyatakan bahwa“ PTK
merupakan bentuk penelitian reflektif yang dilakukan oleh pendidik sendiri
terhadap kurikulum, pengembangan sekolah, meningkatkan prestasi belajar,
pengembangan keahlian mengajar, dan sebagainya”.
Menurut Istarani, (2014:44) “PTK adalah tindakan untuk memperbaiki mutu
praktik pembelajaran dikelasnya, sehingga berfokus pada proses belajar-mengajar
yang terjadi dikelas”.
Supardi dalam Suharsimi Arikunto, (2015:195) menjelaskan ada 9 hal yang
perlu dipahami tentang PTK, yakni sebagai berikut :
1) PTK adalah suatu pendekataan untuk meningkatkan mutu proses belajar
mengajar dengan melakukan perubahan kearah perbaikan pendekataan,
metode atau strategi pembelajaran sehingga dapat memperbaiki proses dan
hasil pendidikan pembelajaran.
2) PTK adalah partisipatori, melibatkan orang yang melakukan kegiataan
untuk meningkatkan praktiknya sendiri.
3) PTK dikembangkan melalui suatu self-reflective spiral; a spiral of cycles of
planning, action, observing, reflecting, and the re planning.
4) PTK adalah kolaboratif, melibatkan partisipan bersama-sama bergabung
untuk mengkaji praktik pembelajaran dan mengembangkan pemahaman
tentang makna tindakan.
5) PTK menumbuhkan kesadaran diri mereka yang berpatisipasi dan
berkolaborasi dalam seluruh tahapan PTK.
6) PTK adalah proses belajar yang sistematis, dalam proses tersebut
menggunakan kecerdasan krisis membangun komitmen melakukan
tindakan.
7) PTK memerlukan orang untuk membangun teori tentang praktik mereka
(guru).
8) PTK memerlukan gagasan dan asumsi ke dalam praktik untuk mengkaji
secara sistematis bukti yang menantangnya (memberikan hipotesis
tindakan).
9) PTK memungkinkan kita untuk memberikan rasional juktifikasi tentang
pekerjaan kita terhadap orang lain dan membuat orang menjadi kritis dan
analisis.
Dari pendapat diatas dapat disimpulkan bahawa PTK adalah upaya guru
dalam mempebaiki mutu proses belajar-mengajar, yang akan berdampak pada
hasil pelajaran. Oleh sebab itu, penelitian yang dilakukan guru dalam kelasnya
sendiri melalui refleksi diri, dengan tujuan untuk memperbaiki kinerjanya sebagai
guru, sehingga hasil belajar siswa semakin meningkat