Category: Pendidikan

Mobile learning sendiri merupakan salah satu jenis pembelajaran yang sedang berkembang saat ini. Konsep pembelajarannya sendiri mobile learning mempunyai kelebihan yang tidak dimiliki media lain yaitu mudah di akses setiap saat dan lebih menarik untuk dipelajari pada umumnya. Quinn (2000) berpendapat bahwa m-learning adalah sebuah elearning yang dapat diwujudkan melalui perangkat mobile, namun m-learning memiliki manfaat ketersediaan materi ajar yang dapat diakses pengguna kapan saja dan di mana saja melalui perangkat mobile. Mobile learning didefinisikan oleh Kulkulska (2015:1) yaitu sebuah konsep baru dalam pendidikan dan memiliki salah satu konotasi yag familiar berkaitan dengan mobilitas pelajar. Konotasi yang familiar tersebut ialah penggunaan perangkat genggam baik itu ponsel, smartphone, maupun tablet yang saat ini menjadi tren perkembangan komunikasi dan informasi di dunia. Penggunaan perangkat genggam tersebut dimanfaatkan sebagai suatu strategi dalam belajar dalam arti bahwa pebelajar harus mampu untuk terlibat daalam kegiatan pembelajaran tanpa dibatasi ruangan. Mcquiggan (2015:8) menyatakan Istilah mobile learning atau biasa disebut m-learning merupakan pengalaman dan kesempatan yang diberikan oleh evolusi teknologi pendidikan. Ini dapat dilakukan di mana saja dan kapan saja pembelajaran dilakukan instan, akses belajar dikendalikan secara pribadi. Dimana pembelajaran penuh dengan alat dan sumber daya, kita aka lebih mengkonstruk pengetahuan kita sendiri, memuaskan keingintahuan kita, berkolaborasi dengan orang lain, dan budidaya pengalaman. Menurut Tamimuddin (2007:1) mobile learning diartikan kepada

Kata pendekatan berasal dari kata dasar “dekat” yang mempunyai arti pendek atau tidak jauh. Sedangkan pengertian pendekatan menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia merujuk pada proses, cara, dan usaha untuk mendekati sesuatu. Dalam konteks pembelajaran istilah pendekatan dapat diartikan sebagai suatu cara atau   usaha yang dilakukan dalam proses pembelajaran untuk membantu mencapai tujuan pembelajaran. Hamdayana (2016:128) menganalogikan pendekatan pembelajaran sebagai sebuah jalan yang akan dilalui oleh peserta didik dan pendidik dalam mencapai tujuan pembelajaran dengan cara menyajikan materi dengan bentuk yang berbeda. Sedangkan menurut Wahjoedi (1999:121), pendekatan pembelajaran merupakan cara untuk mengelola kegiatan belajar serta perilaku peserta didik. Hal tersebut dilakukan dalam rangka membuat peserta didik aktif dalam kegiatan pembelajaran sehingga dapat memperoleh hasil belajar yang optimal. Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pendekatan pembelajaran merupakan sebuah usaha untuk membantu mencapai tujuan pembelajaran melalui penyajian materi ke dalam bentuk yang berbeda. Dengan hadirnya beragam pendekatan pembelajaran yang berbeda, diharapkan seorang pendidik mampu memilih pendekatan yang tepat sesuai dengan karakteristik kompetensi dasar

Pembelajaran merupakan sebuah sistem yang memiliki sejumlah komponen yang saling terhubung dan memengaruhi satu sama lainnya. Ruhimat et al. (2011:148-175) mengungkapkan beberapa komponen pembelajaran sebagai berikut:  1) Tujuan Pembelajaran Tujuan pembelajaran adalah target yang ingin dicapai setelah kegiatan pembelajaran dilaksanakan. Tujuan ini merupakan bagian dari upaya pencapaian tujuan yang lebih tinggi, yaitu tujuan pendidikan dan tujuan pembangunan nasional. 2) Bahan Pembelajaran Bahan pembelajaran atau juga sering disebut dengan materi pembelajaran adalah penjabaran dari isi kurikulum yang kemudian dikemas dalam bentuk mata pelajaran ataupun bidang studi beserta dengan topik dan rinciannya. Secara umum isi dari kurikulum dapat dikelompokan kedalam tiga unsur utama, yaitu: logika (pengetahuan tentang benar-salah), etika (pengetahuan tentang baik-buruk), dan estetika (pengetahuan tentang keindahan). 3) Strategi Pembelajaran Strategi pembelajaran adalah serangkaian langkah-langkah yang digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditentukan. Dalam penerapannya strategi pembelajaran sangat bergantung dan tidak dapat dipisahkan dengan komponen lain yang terdapat dalam sistem. Dengan kata lain strategi pembelajaran dipengaruhi oleh faktor-faktor lain seperti: tujuan, materi, peserta didik, fasilitas, waktu, dan pendidik. 4) Media pembelajaran Media pembelajaran adalah alat dan bahan yang dapat membantu dalam menyampaikan bahan pembelajaran. Selain itu menurut Wirawan et.al (2018:256) 10 media pembelajaran juga dapat digunakan sebagai upaya meningkatkan kegiatan belajar peserta didik. Jenis media pembelajaran dapat meliputi: media visual, media audio, media audio visual, media penyaji, dan media interaktif. 5) Evaluasi pembelajaran Evaluasi pembelajaran adalah suatu proses yang dilakukan untuk memperoleh informasi tentang nilai suatu objek yang bersifat menyeluruh. Dalam prosesnya evaluasi pembelajaran tidak hanya didasarkan pada hasil pengukuran saja, namun dapat pula didasarkan dari hasil pengamatan yang kemudian menghasilkan keputusan nilai tentang suatu objek yang bersifat final. Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa untuk menciptakan kondisi pembelajaran yang baik, keberadaan dari komponen-komponen tersebut tidak boleh dihilangkan meskipun hanya satu komponen. Disebutkan bahwa salah satu komponen yang harus tersedia dalam pembelajaran adalah media. Sesuai dengan poin tersebut, dalam penelitian ini penggunaan aplikasi Kahoot! merupakan salah satu bentuk dari penerapan media yang dilakukan sebagai upaya untuk meningkatkan keaktifan dan motivasi belajar peserta didik.

Menurut Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Pasal 1 Ayat 20, pengertian dari pembelajaran adalah suatu proses yang melibatkan interaksi antara peserta didik, pendidik, dan sumber belajar yang berlangsung pada suatu lingkungan belajar. Peserta didik merupakan objek dari pendidikan yang mendapatkan pengajaran ilmu melalui proses pembelajaran guna mengembangkan kemampuan diri. Ilmu yang diterima oleh peserta didik diajarkan oleh seorang pendidik, yaitu tenaga profesional yang bertugas untuk melakukan perencanaan dan mengoperasikan proses pembelajaran, melakukan penilaian hasil pembelajaran, serta melakukan pembimbingan dan pelatihan kepada peserta didik. Sedangkan segala bentuk alat dan bahan yang dapat digunakan untuk memberikan ilmu kepada peserta didik maupun pendidik disebut dengan sumber belajar. Ruhimat et al. (2011:188) secara garis besar meyebutkan bahwa pembelajaran pada hakikatnya merupakan interaksi antara peserta didik dengan lingkungan pembelajarannya untuk mencapai tujuan pembelajaran. Tujuan pembelajaran yang dimaksud adalah perubahan perilaku peserta didik yang dapat berupa pengetahuan, sikap, sampai dengan keterampilan. 8 Rusman (2018:95) menggambarkan pembelajaran sebagai suatu sistem yang terbentuk dari beberapa komponen yang saling berhubungan satu sama lain. Adapun komponen tersebut terdiri dari tujuan, materi, metode, dan evaluasi. Pendidik sebagai fasilitator mempunyai peran penting dalam mengelola komponenkomponen tersebut. Sebagai contoh, pendidik harus terampil dalam menentukan dan menyiapkan media, metode, strategi, dan pendekatan yang akan digunakan dalam kegiatan pembelajaran. Berdasarkan definisi di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran merupakan bentuk interaksi antar komponen yang terjadi dalam lingkungan belajar. Secara garis besar komponen pembelajaran dapat berupa peserta didik, pendidik, tujuan, materi, metode, dan evaluasi. Pembelajaran akan terjadi apabila peserta didik dapat secara aktif berinteraksi dengan sumber belajar yang diatur oleh pendidik. Oleh karena itu pendidik mempunyai peran penting dalam mengelola dan merancang sebuah pembelajaran. Apabila dapat dilaksanakan dengan baik, maka tujuan dari pembelajaran akan tercapai. Salah satunya yaitu untuk merubah perilaku peserta didik kearah yang lebih baik serta mengembangkan ilmu, keterampilan, dan potensi dari peserta didik

Setiap kegiatan belajar mengajar akan menghasilkan suatu perubahan yaitu hasil belajar. Hasil belajar ini dapat terlihat dalam bentuk prestasi belajar. Prestasi belajar berkaita erat dengan kegiatan-kegiatan yang dilakukan hingga seberapa jauh kemampuan yang dimiliki dalam menghadapi ujian untuk menyelesaikan soal-soal dengan baik. Prestasi adalah hasil belajar yang dicapai setelah seorang siswa melakukan kegiatan belajar  (Poerwadarminto, 2007).

Menurut Djamarah (2012: 20-21), prestasi adalah apa yang telah dapat diciptakan, hasil pekerjaan, hasil yang menyenangkan hati yang diperoleh dengan jalan keuletan kerja. Dalam buku yang sama Nasrun Harahap, berpendapat bahwa prestasi adalah penilaian pendidikan tentang perkembangan dan kemajuan siswa berkenaan dengan penguasaan bahan pelajaran yang disajikan kepada siswa.

Menurut Djaali (2012: 108-109) suatu prestasi berkaitan dengan harapan. Harapan seseorang terbentuk melalui belajar dalam lingkunganya. Suatu harapan selalu mengandung standar keunggulan (standard of execellence). Standar ini memungkinkan lingkungan kultur tempat seseorang dibesarkan. Oleh karena itu, standar keunggulan merupakan kerangka acuan bagi seseorang tatkala ia belajar mengerjakan tugas, memecahkan masalah dan mempelajari keterampilan lainnya.

Dari pengertian di atas dapat diambil kesimpulan bahwa prestasi adalah hasil dari suatu kegiatan seseorang atau kelompok yang telah dikerjakan, diciptakan dan menyenangkan hati yang diperoleh dengan jalan bekerja

Selanjutnya untuk memahami pengertian tentang belajar berikutdikemukakan beberapa pengertian belajar diantaranya menurut Slameto (2003: 2) dalam bukunya Belajar dan faktor-faktor yang mempengaruhinya bahwa belajar ialah suatu usaha yang dilakukanseseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang barusecara keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri dalaminteraksi dengan lingkungannya. Muhibbin Syah (2010: 136) bahwabelajar adalah tahapan perubahan seluruh tingkah laku individu yangrelative menetap sebagai hasil pengalaman dan interaksi denganlingkungan yang melibatkan proses kognitif.

Berdasarkan beberapa pendapat di atas bahwa belajar merupakan kegiatan yang dilakukan secara sadar dan rutin pada seseorang sehingga akan mengalami perubahan secara individu baik pengetahuan, keterampilan, sikap dan tingkah laku yang dihasilkan dari proses latihan dan pengalaman individu itu sendiri dalam berinteraksi dengan lingkungannya.

Menurut Winkel (2004: 162) prestasi belajar adalah suatu bukti keberhasilan belajar atau kemampuan seorang siswa dalam melakukan kegiatan belajarnya sesuai dengan bobot yang dicapainya. Menurut Ahmadi dan Supriyono (2012: 130) prestasi belajar merupakan hasil interaksi antara berbagai faktor yang mempengaruhinya baik dari dalam diri (faktor internal) maupun dari luar (faktor eksternal) individu.

Menurut Suryabrata (2006: 297), prestasi dapat pula didefinisikan sebagai berikut : nilai merupakan perumusan terakhir yang dapat diberikan oleh guru mengenai kemajuan/prestasi belajar siswa selama masa tertentu. Jadi, prestasi adalah hasil usaha siswa selama masa tertentu melakukan kegiatan. Prestasi belajar menurut Hamalik (2004:45) adalah prestasi belajar yang berupa adanya perubahan sikap dan tingkah laku setelah menerima pelajaran atau setelah mempelajari sesuatu.

Berdasarkan beberapa batasan diatas, prestasi belajar dapat diartikan sebagai kecakapan nyata yang dapat diukur yang berupa pengetahuan, sikap dan keterampilan sebagai interaksi aktif antara subyek belajar dengan obyek belajar selama berlangsungnya proses belajar mengajar untuk mencapai hasil belajar

Motivasi adalah kekuatan yang ada dalam diri seseorang yang menyebabkan orang tersebut mempunyai inisiatif untuk melakukan sesuatu dan berperilaku tertentu. Akar permasalahannya adalah kebutuhan. Kebutuhan adalah kondisi yang dialami seseorang berkaitan dengan kelangkaan/ ketidakcukupan/ ketidaklengkapan tentang sesuatu pada situasi/saat tertentu. Tujuan adalah kondisi ideal yang diinginkan yang akan memberikan manfaat untuk memuaskan kebutuhan. Kebutuhan dan tujuan merupakan dua hal yang penting yang bisa memotivasi seseorang. Individu/orang tidak akan memiliki kebutuhan ketika tidak ada tujuan yang ingin dicapai dan tujuan tidak akan memotivasi orang ketika orang tidak melihat ada kebutuhan untuk mencapai hal tersebut. (Uno, 2007:1)

Motivasi belajar menurut Wingkel adalah daya penggerak yang telah menjadi aktif. Motif menjadi aktif pada saat-saat tertentu bila kebutuhan untuk mencapai tujuan sangat dirasakan atau dihayati (Wingkel, 2004:27). Belajar menurut Witherington (2003:10) adalah suatu perubahan pada kepribadian, yaitu pada adanya pola sambutan baru yang dapat berupa suatu pengertian.

Motivasi dan belajar merupakan dua hal yang saling mempengaruhi. Belajar adalah perubahan  tingkah laku secara relatif permanen dan secara potensial terjadi sebagai hasil dari praktik atau penguatan (reinforced practice) yang dilandasi tujuan untuk mencapai tujuan tertentu.

Motivasi belajar dapat timbul karena faktor intrinsik, berupa hasrat dan keinginan berhasil dan dorongan kebutuhan belajar, harapan akan cita-cita. Sedangkan faktor ekstrinsiknya adalah adanya penghargaan, lingkungan belajar yang kondusif, dan kegiatan belajar yang menarik. Tetapi harus diingat, kedua faktor tersebut disebabkan oleh rangsangan tertentu, sehingga seseorang berkeinginan untuk mel;akukan aktivitas belajar yang lebih giat dan semangat.

Hakikat motivasi belajar adalah dorongan internal dan eksternal pada siswa – siswa yang sedang belajar untuk mengadakan perubahan tingkah laku, pada umumnya dengan beberapa indikator atau unsur yang mendukung. Hal itu  mempunyai peranan besar dalam keberhasilan seseorang dalam belajar. Indikator motivasi belajar dapat diklasifikasikan sebagai berikut : (1) adanya hasrat dan keinginan berhasil; (2) adanya dorongan dan kebutuhan belajar; (3) adanya harapan dan cita-cita masa depan; (4) adanya penghargaan dalam belajar; (5) adanya kegiatan yang menarik dalambelajar; (6) adanya lingkungan belajar yang kondusif, sehingga memungkinkan seseorang siswa dapat belajar dengan baik (Uno, 2007:23). Dalam kaitannya dengan pengertian belajar maka motivasi belajar adalah keseluruhan daya penggerak didalam diri siswa yang menimbulkan kegiatan belajar mengajar, menjamin kelangsungan kegiatan belajar untuk mencapai suatu tujuan belajar.

Sardirman (2016: 86) mengatakan bahwa motivasi dapat dilihat dari berbagai sudut pandang, yakni motivasi yang berasal dalam pribadi sesorang yang disebut motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik yang berasal dari luar diri seseorang.

1)      Motivasi Intrinsik

Motivasi interinsik yaitu motif-motif yang menjadi aktif atau berfungsinya tidak perlu dirangsang dari luar, karena dalam setiap diri individu sudah ada dorongan untuk melakukan sesuatu. Motivasi intrinsik bila tujuannya inheren dengan situasi belajar dan bertemu dengan kebutuhan dan tujuan peserta didik untuk menguasai nilai-nilai yang terkandung didalam mata pelajaran itu. Peserta didik termotivasi untuk belajar semata-mata untuk menguasai nilai-nilai yang terkandung dalam bahan pelajaran, bukan karena keinginan lain seperti ingin mendapat pujian, nilai yang tinggi, atau hadiah, dan sebagainya.

2)      Motivasi Ekstrinsik

Motivasi ekstrinsik yaitu motif-motif yang aktif dan berfungsi karena adanya rangsangan dari luar. Motivasi belajar dikatakan ekstrinsik apabila peserta didik menempatkan tujuan belajarnya diluar-luar faktor situasi belajar. Peserta didik belajar karena hendak mencapai tujuan yang terletak diluar hal yang dipelajarinya, misalnya untuk mencapai angka tertinggi, diploma, gelar kehormatan, dan sebagainya.

Berdasarkan teori di atas dapat disimpulkan bahwa motivasi sesorang dipengaruhi 2 hal, yaitu motivasi yang berasal dari dalam diri siswa (internal) dan luar siswa (eksternal). Motivasi tersebut sangat berpengaruh terhadap sesorang untuk melakukan sesuatu.

Sardiman (2016: 83) mengatakan bahwa motivasi yang ada pada diri setiap orang memiliki ciri-ciri sebagai berikut:

1. Tekun menghadapi tugas
2. Ulet menghadapi kesulitan
3. Menunjukkan minat terhadap bermacam-macam masalah
4. Tidak mudah melepas hal yang diyakini itu
5. Cepat bosan dengan tugas yang rutin
6. Dapat mempertahankan pendapatnya
7. Lebih senang bekerja mandiri
8. Senang mencari dan memecahkan masalah soal-soal

Dalam penelitian ini ciri-ciri motivasi yang dijadikan sebagai indikator dalam penelitian untuk mengukur motivasi belajar adalah:

1. Tekun menghadapi tugas
2. Ulet menghadapi kesulitan
3. Menunjukkan minat terhadap bermacam-macam masalah
4. Cepat bosan dengan tugas yang rutin
5. Lebih senang bekerja mandiri

Menurut Hamalik (2008), motivasi dapat diartikan sebagai daya penggerak yang tumbuh dalam diri seseorang untuk melaksanakan sesuatu guna mencapai tujuan yang diinginkan. Artinya motivasi adalah perubahan energi dalam diri (pribadi) seseorang yang ditandai dengan timbulnya perasaan dan reaksi untuk mencapai tujuan). Motivasi ada tiga unsur yang berkaitan, yaitu sebagai berikut.

1. Motivasi dimulai dari adanya perubahan energi dalam pribadi.

Perubahan-perubahan dalam motivasi timbul dari perubahan- perubahan tertentu di dalam sistem neuropisiologis dalam organisme manusia, misalnya karena terjadi perubahan dalam sistem pencernaan maka timbul motif lapar. Tapi ada juga perubahan energi yang tidak diketahui.

1. Motivasi ditandai dengan timbulnya perasaan (affective arousal).

Mula-mula merupakan ketegangan psikologis, lalu merupakan suasana emosi. Suasana emosi ini menimbulkan kelakuan yang bermotif. Perubahan ini mungkin bisa dan mungkin juga tidak, kita hanya dapat melihatnya dalam perbuatan. Seorang terlibat dalam suatu diskusi. Karena dia merasa tertarik pada masalah yang akan dibicarakan maka suaranya akan timbul dan kata-katanya dengan lancar dan cepat keluar.

1. Motivasi ditandai dengan reaksi-reaksi untuk mencapai tujuan.

Pribadi yang bermotivasi mengadakan respons-respons yang tertuju ke arah suatu tujuan. Respons-respons itu berfungsi mengurangi ketegangan yang disebabkan oleh perubahan energi dalam dirinya. Setiap respons merupakan suatu langkah ke arah mencapai tujuan, misalnya si A ingin mendapat hadiah maka ia akan belajar, bertanya, membaca buku, dan mengikuti tes. Oleh sebab itulah mengapa setiap manusia membutuhkan motivasi khususnya dalam kehidupan

Djaali (2012: 109) mengemukakkan siswa yang memiliki motivasi belajar yang tinggi memiliki ciri-ciri sebagai berikut: 1) menyukai situasi atau tugas yang menuntut tanggung jawab pribadi atas hasil-hasilnya; 2) memilih tujuan yang realitas tetapi menantang dari tujuan yang terlalu mudah dicapai atau terlalu besar resikonya; 3) mencari situasi dimana ia memperoleh umpan balik dengan segera; 4) senang bekerja sendiri dan bersaing untuk mengingguli orang lain; 5) tidak tergugah untuk sekedar mendapatkan imbalan melainkan mencari lambang prestasi, suatu ukuran keberhasialan. Siswa yang mempunyai karakteristik seperti diatas, maka sudah mempunyai potensi untuk memperoleh hasil belajar yang diinginkan. Ciri-ciri motivasi di atas dapat mengetahui atau dijadikan indikator siswa yang mempunyai motivasi belajar yang tinggi

Yusuf (2009: 23), menyebutkan faktor-faktor yang mempengaruhi motivasi belajar yaitu:

1. Faktor Internal

Faktor internal meliputi:

 1)      Faktor Fisik

Faktor fisik meliputi nutrisi (gisi), kesehatan, dan fungsi-fungsi fisik (terutama panca indera).

2)      Faktor Psikologis

Faktor psikologis berhubungan dengan aspek-aspek yang mendorong atau menghambat aktivitas belajar pada siswa.

1. Faktor Eksternal (yang berasal dari lingkungan)

1)      Faktor Non-Sosial

Faktor non-sosial meliputi keadaan udara (cuaca panas ataudingin), waktu (pagi, siang, malam), tempat (sepi, bising, ataukualitas sekolah tempat belajar), sarana dan prasarana ataufasilitas belajar.

2)      Faktor Sosial

Faktor sosial adalah faktor manusia (guru, konselor, dan orangtua), baik yang hadir secara langsung maupun tidak langsung (foto atau suara). Proses belajar akan berlangsung dengan baik,apabila guru mengajar dengan cara menyenangkan, seprti bersikap ramah, memberi perhatian pada semua siswa, serta selalu membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar. Pada saat di rumah siswa tetap mendapat perhatian orang tua, baikmaterial dengan menyediakan sarana dan prasarana belajar guna membantu dan mempermudah siswa belajar di rumah

Menurut kamus besar bahasa Indonesia (Mulyono dkk,2007), fasilitas adalah segala hal yang dapat memudahkan perkara, sehingga dalam penelitian ini kelengkapan fasilitas praktik diartikan sebagai keadaan fasilitas praktik yang sudah lengkap.  Kegiatan pengajaran memerlukan fasilitas yang lengkap serta relevan dengan tujuan dapat membantu pencapaian belajar seoptimal mungkin. Mengingat fasilitas adalah sesuatu yang penting, maka pengadaannya perlu direncanakan dengan baik.

Menurut Barnawi dan Arifin (2012), fasilitas atau sarana pendidikan dapat dibedakan menjadi tiga, yaitu alat pelajaran, alat peraga, dan media pengajaran.

1. Alat pelajaran adalah alat yang dapat digunakan secara langsung dalam proses pembelajaran, misalnya buku, alat peraga, alat tulis, dan alat praktik.
2. Alat peraga merupakan alat bantu pendidikan yang dapat berupa perbuatan-perbuatan ata benda-benda yang dapat menkonkretkan materi pembelajaran. Materi pembelajaran yang tadinya abstrak dapat dikonkretkan melalui alat peraga sehingga siswa lebih mudah dalam menerima pelajaran.
3. Media pengajaran adalah sarana pendidikan yang berfungsi sebagai perantara dalam proses pembelajaran sehingga meningkatkan efektivitas dan efisiensi dalam mencapai tujuan pendidikan. Media pengajaran ada tiga jenis, yaitu visual, audio dan audiovisual.

Tim Dosen AP UNY (2011: 76) fasilitas merupakan sarana dan prasarana yang dibutuhkan dalam melakukanatau memperlancar suatu kegiatan. Sementara menurut Bafadal (2014: 2) fasilitas atau sering disebut perlengkapan bengkel adalah proses kerja sama penggunaan semua perlengkapan pendidikan secara efektif dan efisien. Fasilitas dibagi menjadi dua kelompok yaitu sarana pendidikan dan prasarana pendidikan.

Pengertian di atas dapat dirangkum bahwa fasilitas adalah wahana yang mempermudah sesuatu dalam penggunaan sarana dan prasarana pendidikan secara efisien dan efektif. Sesuai dengan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 40 Tahun 2008 mencatumkan Standar Sarana Sekolah Menengah Kejuruan/ Madrasah Aliyah Kejuruan (SMK/MAK) Ruang Bengkel Teknik Pemesinan sebagai berikut:

1. Ruang praktik Program Keahlian Teknik Pemesinan berfungsi sebagai tempat berlangsungnya kegiatan pembelajaran: pekerjaan logam dasar, pengukuran dan pengujian logam, membubut lurus, bertingkat, tirus, ulir luar dan dalam, memfrais lurus, bertingkat, roda gigi, menggerinda-alat, dan pengepasan/pemasangan komponen.
2. Luas minimum ruang praktik Program Keahlian Teknik Pemesinan adalah 288 m² untuk menampung 32 peserta didik yang meliputi: area kerja bangku 64 m², ruang pengukuran dan pengujian logam 24 m², area kerja mesin bubut 64 m², area kerja mesin frais 32 m², area kerja gerinda 32 m², ruang kerja pengepasan 24 m², ruang penyimpanan dan instruktur 48 m².
3. Ruang praktik Program Keahlian Teknik Pemesinan dilengkapi prasarana sebagaimana tercantum pada Tabel berikut:

Tabel 2.2. Jenis, Rasio, dan Deskripsi Standar Prasarana Ruang Praktik Program Keahlian Teknik Pemesinan

Menurut Soelipan (1995: 2-3) peralatan yang ada di bengkel mesin produksi SMK dapat dikelompokkan sebagai berikut:

1. Alat tangan (hand tool)

Yaitu alat yang penggunaannya hanya menggunakan tangan sebagai sumber tenaga maupun pengarah. Contoh: kikir, sekrap tangan, dan gergaji.

1. Alat bertenaga (power tool)

Yaitu alat yang penggunaannya hanya menggunakan tenaga selain manusia, tetapi tetap dipegang dan diarahkan oleh tangan manusia. Contoh: mesin bor tangan, mesin gerinda tangan.

1. Alat ukur dan alat uji (measuring tool and testing tool)

Alat ukur yaitu alat yang digunakan untuk pmengukur dimensi maupun geometric benda. Contoh: mistar geser, spirit level dll. Sedangkan alat uji yaitu alat yang digunakan untuk menguji sifat, kekuatan maupun kondisi bahan. Contoh: mesin uji kekerasan, mesin uji ultrasonic.

1. Mesin-mesin ringan (light machinery)

Yaitu mesin-mesin yang berdasarkan kerjanya sederhana. Contoh: mesin gerinda tipe meja.

1. Mesin-mesin berat (heavy machinery)

Yaitu mesin-mesin yang berdasarkan kerjanya bersifat komplek. Contoh: mesin bubut dan mesin frais.

1.  Alat bantu mengajar (teaching aid)

Yaitu alat yang digunakan sebagai pemerjelas keterangan guru. Contoh: overhead projector.

1. Perlengkapan umum

Yaitu perlengkapan yang menunjang praktik atau penunjang kelengkapan bengkel.

Fasilitas bengkel dapat dibedakan menjadi 2 macam, yaitu prasarana bengkel dan sarana bengkel. Berikut penjabaran dari prasaran dan sarana bengkel praktik (Laksono, 2014):

1. Prasarana bengkel

Prasarana bengkel yang baik terdiri dari:

1)      Ruang bengkel

2)      Ukuran bengkel

3)      Tata letak (lay out) bengkel dan peralatan praktik

4)      Penerangan ruang

5)      Ventilasi ruang bengkel

6)      Perabot bengkel

1. Sarana Bengkel

Sarana bengkel yang baik dapat dilihat dari tersedianya peralatan praktik dan bahan praktik yang dibutuhkan oleh siswa.

Suharyono & Amien (1994: 27-34) mengemukakan 10 konsep geografi yaitu :

1.             Konsep lokasi

Konsep lokasi atau letak merupakan konsep utama yang sejak awal pertumbuhan geografi telah menjadi ciri khusus ilmu atau pengetahuan geografi. Secara pokok lokasi dapat dibedakan menjadi dua bagian yaitu lokasi absolut dan relatif. Lokasi absolut menunjukkan letak yang tetap terhadap sistem grid atau koordinat. Penentuan lokasi absolut di muka bumi memakai sistem koordinat garis lintang dan garis bujur. Sedangkan lokasi relatif adalah lokasi suatu objek yang nilainya ditentukan berdasarkan objek atau objek lain diluarnya. Kosep lokasi dalam penelitian ini adalah letak obyek wisata Danau Kelimutu yang berada di Kabupaten Ende.

1.             Konsep jarak

Jarak sangat erat kaitannya dengan lokasi, karena nilai suatu objek dapat ditentukan oleh jaraknya terhadap suatu objek lain. Jarak merupakan suatu pembatas yang bersifat alami. Seperti halnya lokasi, jarak juga dibagi menjadi dua yaitu jarak absolut dan jarak relatif. Jarak absolut adalah jarak dua tempat yang diukur berdasarkan garis lurus di udara dengan memperhatikan skala peta. Jarak relatif disebut juga dengan jarak tempuh, baik yang berkaitan dengan waktu perjalanan yang dibutuhkan maupun satuan biaya angkut yang diperlukan. Disebut relatif karena tidak tetap. Kemajuan teknologi dapat mempengaruhi jarak tempuh maupun biaya angkutan antara dua tempat. Dalam obyek wisata Danau Kelimutu faktor ini berkaitan dengan jarak obyek wisata yang dijangkau.

             III.            Konsep keterjangkauan

Konsep keterjangkauan selain dikaitkan dengan konsep jarak juga dikaitkan dengan kondisi medan. Yakni ada tidaknya sarana angkutan dan akomodasi yang dipakai. Keterjangkauan yang rendah akan berpengaruh terhadap sulitnya pencapaian kemajuan dan mengembangkan pariwisata. Kemajuan suatu wilayah sekitar objek wisata Danau Kelimutu ditentukan oleh keterjangkauan lokasi tersebut pengunjung atau wisatawan.

1.             Konsep pola

Konsep pola berkaitan dengan susunan bentuk atau persebaran fenomena dalam ruang muka bumi baik fenomena yang bersifat alami (aliran sungai, persebaran, vegetasi, jenis tanah, curah hujan) atau fenomena sosial budaya yaitu permukiman, persebaran penduduk, pendapatan, mata pencaharian, tempat tinggal, dan sebagainya.

1.             Konsep morfologi

Morfologi menggambarkan perwujudan antara daratan muka bumi sebagai hasil pengangkatan atau penurunan wilayah (secara geologis) yang lainnya disertai erosi dan sedimentasi sehingga ada yang berbentuk pulau-pulau daratan luas yang berpegunungan dengan lereng-lereng tererosi, lembah-lembah dan dataran aluvialnya. Morfologi juga menyangkut bentuk lahan yang berkaitan dengan erosi dan pengendapan, penggunaan lahan, tebal tanah, ketersediaan air serta jenis vegetasi yang dominan.

1.             Konsep aglomerasi

Aglomerasi merupakan kecenderungan persebaran yang bersifat mengelompok pada suatu wilayah yang relatif sempit dan menguntungkan baik mengingat kesejenisan gejala maupun adanya faktor-faktor umum yang menguntungkan. Pola aglomerasi penduduk dibedakan menjadi tiga yaitu pola mengelompok, pola tersebar secara acak atau tidak teratur, dan pola tersebar teratur.

          VII.            Konsep nilai kegunaan

Konsep nilai kegunaan atau fenomena-fenomena atau sumber-sumber di muka bumi bersifat relatif tidak sama bagi semua orang atau golongan penduduk tertentu. Adanya obyek wisata Danau Kelimutu mempunyai nilai kegunaan yang cukup besar bagi penduduk setempat dan penduduk lain yang ikut berperan sebagai pengunjung atau konsumen.

       VIII.            Konsep interaksi (interdependensi)

Interaksi atau interdepedensi merupakan peristiwa saling mempengaruhi antara tempat yang satu dengan tempat yang lain. Hal ini terjadi karena setiap tempat mampu mengembangkan potensi sumber-sumber serta kebutuhan yang tidak selalu sama dengan apa yang ada di tempat lain. Oleh karena itu terjadi interaksi atau interdepedensi antara tempat satu dengan tempat yang lain.

1.             Konsep differensi area

Differensi area merupakan perwujudan unsur-unsur atau fenomena lingkungan baik yang besifat alami atau kehidupan. Integrasi setiap fenomena menjadikan satu tempat atau wilayah mempunyai corak tersendiri sebagai suatu region yang berbeda dari tempat atau wilayah yang lain.

1.             Konsep keterkaitan keruangan

Konsep ini menunjukkan derajat keterkaitan persebaran suatu fenomena dengan fenomena yang lain di suatu tempat atau ruang, baik yang menyangkut fenomena alam, tumbuhan, maupun kehidupan sosial.

Sebagai sebuah ilmu, terdapat pendekatan-pendekatan yang digunakan dalam  menelaah fenomena geosfer, adapun pendekatan keilmuan tersebut terdiri dari tiga pendekatan berikut ini:

1. Pendekatan keruangan

Suatu  metode  untuk  memahami  gejala  tertentu  agar  mempunyai pengetahuan yang lebih mendalam melalui media ruang  yang dalam hal ini  variabel  ruang  mendapat  posisi  utama  dalam  setiap  analisis.  Ditilik dari  dimensi  praktis,  ruang  dapat  diartikan  sebagai bagian  tertentu  dari permukaan  bumi  yang  mampu  mengakomodasikan  berbagai  bentuk kegiatan  manusia  dalam  memenuhi  kebutuhan  kehidupannya  (Hadi Sabari Yunus, 2016: 44). Tema  analisis  dalam  pendekatan  ruang  yang  digunakan dalam penelitian, yaitu: Analisis Interaksi Keruangan (spatial interaction analysis), merupakan suatu proses saling memengaruhi  antara  dua  hal.  Oleh  karena  istilah  interaksi  dikaitkan dengan ruang maka proses  saling memengarui juga antar ruang  yang bersangkutan. Analisis Struktur Spasial (spatial structure analysis), yaitu menekankan pada analisis susunan sebaran elemen-elemen pembentuk ruang. Struktur elemen-elemen keruangan dapat dikemukakan dari berbagai fenomena baik fenomena fisikal maupun non fisikal. Analisis Pola Spasial (spatial pattern analysis), yaitu menekankan pada sebaran elemen-elemen pembentuk ruang.

2. Pendekatan ekologi (ecological approach)

Studi mengenai interaksi antara organisme hidup dengan lingkungan disebut ekologi. Oleh karena itu untuk mempelajari ekologi seseorang harus mempelajari organism hidup, seperti manusia, hewan dan tumbuhan serta lingkungannya seperti hidrosfer, litosfer, dan atmosfer (Bintarto & Hadisumarno, 1979: 25)

3. Pendekatan kompleks wilayah

Kombinasi antara analisa keruangan dan analisa ekologi disebut kompleks wilayah. Pada analisis sedemikian ini wilayah-wilayah tertentu didekati atau dihampiri dengan pengertian areal differentiation, yaitu anggapan bahwa interaksi antar wilayah akan berkembang karena pada hakekatnya suatu wilayah berbeda dengan wilayah lain. Oleh karena itu terdapat permintaan dan penawaran antar wilayah tersebut. Pada analisis sedemikian diperhatikan pula mengenai penyebaran fenomena tertentu (analisa keruangan) dan interaksi antar variabel manusia dan lingkungannya untuk kemudian dipelajari kaitannya (analisa ekologi) (Bintarto & Hadisumarno, 1979: 25).

Hasil SEMLOK atau Seminar Lokakarya yang dilaksanakan di Semarang pada tahun 1988 mengkonsepkan bahwa geografi adalah ilmu yang mempelajari persamaan dan perbedaan geosfer dengan sudut pandang kelingkungan dan kewilayahan dalam konteks keruangan (Suharyono & Amien, 1994: 15)

Sumaatmaja (1988: 13) mendefinisikan geografi adalah menelaah benda, gejala dan masalah kehidupan dalam ruang (space) yang menyangkut lokasi, penyebaran dan interaksinya (interaksi keruangan) satu sama lain. Dalam hal ini yang dimaksud dengan ruang tidak lain adalah bagian permukaan bumi yang meliputi daratan (litosfera), air (hidrosfera) dan lapisan udara (atmosfera).

Sutikno (2001) mendefinikasikan geografi merupakan ilmu yang menggunakan pendekatan holistik melalui kajian keruangan, kewilayahan, ekologi dan sistem, serta historis untuk mendeskripsikan dan menganalisis struktur pola, fungsi dan proses interelasi, interdepedensi dan hubungan timbal balik dari serangkaian gejala, kenampakan atau kejadian dari kehidupan manusia (penduduk), kegiatannya atau budidayanya dengan keadaan lingkungannya di permukaan bumi, sehingga dari kajian tersebut dijelaskan dan diketahui lokasi atau penyebaran, adanya persamaan dan perbedaan wilayah dalam hal potensi, masalah, informasi geografi lainnya, serta dapat meramalkan informasi baru atas gejala-gejala geografi untuk masa mendatang dan menyusun dalil-dalil geografi baru serta selanjutnya dimanfaatkan untuk kesejahteraan kehidupan manusia.

Geography is an integrative discipline that brings together the physical and human dimensions of the world in the study of people, places, and environments, and the connections between people and places (Sarah dkk, 1994: 18). Pengertian geografi adalah disiplin integratif yang menyatukan dimensi fisik dan manusia dunia dalam studi orang, tempat, dan lingkungan, dan hubungan antara orang dan tempat. geografi merupakan ilmu ruang dan tempat di permukaan bumi. Subjeknya adalah fenomena fisik dan manusia yang membentuk lingkungan dan tempat di dunia. Ahli geografi menggambarkan perubahan pola tempat di dunia, peta, dan geografis, menjelaskan bagaimana pola-pola ini terjadi, dan mengungkap maknanya. pencarian berkelanjutan geografi adalah untuk memahami fitur fisik dan budaya tempat-tempat dan pengaturan alam di permukaan bumi.

‘‘Geography is much more than place names and locations. It is the study of spatial variation, of how and why things differ from place to place on the surface of the earth. It is, further, the study of how observable spatial patterns evolved through time. Just as knowing the names and locations of organs in the human body does not equip one to perform open-heart surgery, knowing where things are located is only the first step toward understanding why things are where they are, and what events and processes determine or change their distribution (Blij & Muller,1997: 2)’’

Pendapat diatas menyatakan geografi adalah mempelajari mengenai variasi spasial, tentang bagaimana dan mengapa hal-hal berbeda dari satu tempat ke tempat lain di permukaan bumi dan lebih  jauh lagi adalah mempelajari tentang bagaimana pola-pola spasial yang dapat diamati berevolusi melalui waktu. mengetahui dimana hal-hal yang terletak hanya langkah pertama menuju pemahaman mengapa hal-hal di mana mereka berada, dan apa peristiwa dan proses menentukan atau mengubah distribusi. geografi fokus pada interaksi orang dan kelompok sosial dengan lingkungannya – planet bumi dan dengan satu sama lain; mereka berusaha untuk memahami bagaimana dan mengapa pola-pola spasial fisik dan budaya berevolusi melalui waktu dan terus berubah.

Titik berat dalam metode problem solving adalah terpecahkannya suatu masalah secara rasional. Sejalan dengan pendapat tersebut Gulo (2006:111) mengatakan bahwa metode problem solving adalah metode yang mengajarkan penyelesaian masalah dengan memberi penekanan pada terselesaikannya suatu masalah secara menalar. Dengan demikian problem solving sesuai dengan tiga tujuan belajar. Menurut Sudjana (2006) menyatakan bahwa belajar dapat dilihat dari tiga sudut pandang: (1) belajar sebagai proses; (2) belajar sebagai hasil; (3) belajar sebagai fungsi. Ketiga sudut pandang ini penting bagi guru. Belajar sebagai hasil dijadikan dasar dalam menyusun deskripsi hasil belajar. Hamalik (2008) menyatakan prestasi adalah hal-hal yang telah dicapai oleh seseorang.

Ditilik konsep dasarnya, model Problem Solving (PS) tersebutmerupakan strategi pembelajaran yang mengacu kepada pendekatan heuristik, dengan konsep bahwa mengajar adalah upaya guru untuk menciptakan sistem lingkungan yang dapat mengoptimalkan kegaiatan belajar bagi peserta didik (Gulo 2002). Tugas guru lebih sebagai fasilitator dan motivator belajar bagi peserta didiknya.

Guilford (dalam Baer 1997) menyatakan bahwa kemampuan berpikir divergen seseorang antara lain dapat diketahui dari kemampuannya memecahkan suatu masalah dengan berbagai cara, mampu memberikan berbagai alternatif pemecahan atas sebuah masalah dan kemampuan mengemukakan berbagai gagasan baru, dengan cara-cara baru yang tidak lazim dilakukan oleh orang lain dan berpikir konvergen adalah kemampuan memberikan sebuah alternatif jawaban secara tepat.

Oleh karena itu, berpikir divergen potensial sebagai “pemandu” dalam pengembangan kreativitas peserta didik. Baer (1997) menyatakan bahwa komponen-komponen berpikir divergen sama persis dengan karakteristik kreativitas. Fluency merujuk pada kelancaran seseorang dalam mengemukakan gagasan yang berbeda dari pendapat orang lain. Flexibility berkenaan dengan kemampuan seseorang dalam mengemukakan berbagai variasi gagasan baru. Originality menunjukkan bagaimana kemurnian gagasan-gagasan yang dikemukakan seseorang. Elaboration merujuk pada kemampuan seseorang dalam menjelaskan secara detail atas gagasan yang dikemukakan (lihat Munandar dalam Hawadi, dkk. 2001)

Belajar sebagai suatu aktifitas dapat dilakukan tidak hanya di sekolah namun dapat juga dilakukan diluar sekolah. Dalam penelitian ini yang dimaksud belajar adalah kegiatan yang berlangsung didalam kelas dari seorang guru terhadap siswa pada mata pelajaran tertentu. Belajar dapat diartikan sebagai proses interaksi aktif seseorang dengan lingkungan melalui kegiatan pengamatan, pencarian dan penelitian. Belajar merupakan kegiatan disengaja yang melibatkan masalah dan pemecahannya (Soemadi, 1991).

Proses belajar dan mengajar mengandung tiga unsur yang dapat dibedakan, yakni tujuan pengajaran (instruksional), pengalaman (proses) belajar-mengajar, dan hasil belajar. Ketiganya saling berkorelasi membentuk suatu hubungan timbal balik sebab akibat.

Tujuan instruksional pada hekekatnya adalah perubahan tingkah laku yang diinginkan pada diri siswa. Oleh sebab itu, dalam penilaian hendaknya diperiksa sejauh mana perubahan tingkah laku sswa yang telah terjadi melalu proses belajarnya. Dengan mengetahui tercapai tidaknya tujuan-tujuan instruksional, dapat diambil tindakan perbaikan pengajaran dan perbaikan siswa yang bersangkutan. Misalnya dengan melakukan perubahan-perubahan dalam strategi mengajar, memberikan bimbingan dan bantuan belajar kepada siswa. Dengan perkataan lain, hasil penilaian tidak hanya bermanfaat untuk mengetahui tercapai tidaknya tujuan instruksional, dalam hal ini perubahan tingkah laku siswa, tetapi juga sebagai umpan balik bagi upaya memperbaiki proses belajar mengajar.(Sudjana, 2006)

Penilaian merupakan rangkaian kegiatan untuk memperoleh, menganalisis dan menafsirkan data tentang proses dan hasil belajar siswa yang dilakukan secara sistematis dan berkesinambungan, sehingga menjadi informasi yang bermakna bagi pengambil keputusan. Pada dasarnya penilaian adalah suatu proses menentukan nilai dari suatu obyek atau peristiwa dalam konteks situasi tertentu (Nana Sudjana dan R. Ibrahim, 1989:119). Pelaksanaan pembelajaran yang telah dilakukan, membutuhkan adanya upaya penilaian.

Penilaian juga didefinisikan proses memberikan atau menentukan nilai kepada objek tertntu berdasarkan suatu kriteria tertentu. Proses pemberian nilai tersebut berlangsung dalam bentuk interpretasi yang diakhiri dengan judgment. Interpretasi dan judgment merupakan tema penilaian yang mengimplikasikan adanya suatu perbandingan antara kriteria dan kenyataan dalam konteks situasi tertentu. Penilaian hasil belajar adalah proses pemberian nilai terhadap hasil-hasil belajar siswa dalam mencapai tujuan-tujuan pengajaran dengan kriteria tertentu yang dilakukan oleh pengajar (guru).

Hasil belajar dipandang sebagai salah  satu  indikator pendidikan bagi mutu pendidikan dan perlu disadari bahwa hasil belajar adalah bagian dari hasil pendidikan (Soedjadi, 1991: 10). Tujuan penilaian secara lebih rinci adalah: (Sudjana, 2006)

1. Mendeskripsikan kecakapan belajar para siswa sehingga dapat diketahui kekurangan dan kelebihannya dalam mata pelajaran yang ditempuhnya.
2. Mengetahui keberhasilan proses pendidikan dan pengajaran di sekolah, yakni seberapa jauh keefektifannya dalam mengubah tingkah laku para siswa ke arah tujuan pendidikan yang diharapkan.
3. Menentukan tindak lanjut hasil penilaian, yakni melakukan perbaikan dan penyempurnaan dalam hal program pendidikan dan pengajaran serta strategi pelaksanaannya.
4. Memberikan pertanggungjawaban dari pihak sekolah kepada pihak-pihak yang berkepentingan seperti pemerintah, masyarakat, dan para orang tua siswa.

Berdasarkan teori pembelajaran, sasaran belajar akan tercapai bila siswa memperhatikan penjelasan guru, berlatih dan melanjutkan proses belajar berdasarkan umpan balik. Sehubungan dengan hal tersebut, ada empat fungsi guru:

1. Mengajarkan bahan pelajaran (orientasi).
2. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk berlatih dan menerapkan ilmu yang didapat (latihan).
3. Memberikan umpan balik kepada siswa (umpan balik).
4. Memberikan kesimpulan kepada siswa untuk memahami supaya kesalahan tidak terulang lagi (lanjutan).

Setelah materi pelajaran disampaikan dengan jelas, guru memberikan kesempatan untuk berlatih. Latihan dapat berupa pemahaman teori (tanya jawab), tugas dan soal. Jenis-jenis evaluasi yang digunakan dalam proses belajar-mengajar meliputi evaluasi seleksi penempatan, evaluasi formatif, evaluasi diagnostik, dan evaluasi sumatif (Groundlund, N.E. 1976:20). Untuk lebih jelas akan diuraikan keempat jenis-jenis evaluasi tersebut yakni sebagai berikut:

1. Evaluasi formatif, yakni evaluasi yang dilaksanakan setiap selesai dipelajari suatu unit pelajaran tertentu. Manfaatnya sebagai alat penilaian proses belajar mengajar suatu unit bahan tertentu.
2. Evaluasi sumatif, yakni evaluasi yang dilaksanakan setiap akhir pengajaran suatu program atau sejumlah unit pelajaran tertentu. Evaluasi ini mempunyai manfaat untuk menilai hasil pencapaian warga belajar terhadap tujuan suatu program pelajaran dalam periode tertentu.
3. Evaluasi diagnostik, yakni evaluasi yang dilaksanakan sebagai sarana diagnose. Evaluasi ini bermanfaat untuk meneliti atau mencari penyebab kegagalan, dimana letak kelemahan yang terjadi dalam proses pembelajaran.
4. Evaluasi penempatan, yakni evaluasi yang dilaksanakan untuk menempatkan warga belajar pada suatu program pendidikan dan pelatihan yang sesuai dengan kemampuannya.

Groundlund, N.E (1976) dan M. Ali (1992) mengemukakan bahwa terdapat dua macam teknik yang dapat digunakan dalam melaksanakan evaluasi, yaitu teknik test dan teknik non test. Teknik tes terdiri dari 3 macam yakni tes lisan, tes tindakan atau perbuatan, dan tes tertulis. Sedangkan teknis non test pada umumnya menggunakan bentuk seperti wawancara, angket, pengamatan, skala sikap, dan daftar cek. Kedua macam teknik evaluasi ini mempunyai manfaat dan kegunaan masing-masing.

Belajar pada dasarnya adalah perubahan tingkah laku yang relatif menetap yang dapat diperoleh, diantaranya, melalui pengalaman.  Pengalaman dapat berupa interaksi dengan lingkungan eksternal dan melibatkan proses yang tidak nampak.  Belajar merupakan proses untuk memperoleh prestasi hasil belajar.  Belajar juga merupakan perilaku aktif mahasiswa dalam menghadapi lingkungan untuk mendapatkan pengalaman, pengetahuan, pemahaman, dan makna.  Menurut Wortman, Loftus, dan Marshall (1985), belajar merupakan kegiatan mental individu yang kompleks dan biasanya menghasilkan perubahan tingkah laku dan pola pikir pelajar, sehingga dengan adanya perubahan maka dapat dikatakan bahwa kegiatan belajar (learning) telah terjadi.  Selanjutnya menurut Sudjana (1995), prestasi hasil belajar adalah proses penentuan tingkat kecakapan penguasaan belajar seseorang dengan cara membandingkannya dengan norma tertentu dalam sistem penilaian yang disepakati.  Objek prestasi hasil belajar diwujudkan dengan perubahan tingkah laku seseorang dalam ranah kognitif, afektif dan psikomotorik.  Secara umum, faktor-faktor yang mempengaruhi prestasi hasil belajar adalah (1) ada materi atau mata kuliah yang dipelajari, (2) faktor lingkungan mahasiswa, (3) faktor instrumental, (4) keadaan individu mahasiswa, dan (5) proses belajar mengajar.  Jenis mata kuliah atau materi yang dipelajari juga turut mempengaruhi proses dan hasil belajar (Suryabrata, 1978), misalnya belajar tentang pengetahuan yang bersifat konsep berbeda dengan belajar tentang pengetahuan yang bersifat prinsip (Cecco, 1968).

Menurut Gagne (1988), hasil belajar dapat dikaitkan dengan terjadinya perubahan kepandaian, kecakapan, atau kemampuan seseorang, dimana proses kepandaian itu terjadi tahap demi tahap.  Hasil belajar diwujudkan dalam lima kemampuan yaitu keterampilan intelektual, strategi kognitif, informasi verbal, keterampilan motorik, dan sikap.  Pendapat di atas sama dengan pendapat Bloom (1981) yang menyatakan bahwa ada tiga dimensi hasil belajar yaitu dimensi kognitif, dimensi afektif, dan dimensi psikomotorik.  Dimensi kognitif adalah kemampuan yang berhubungan dengan berpikir, mengetahui, dan memecahkan masalah seperti pengetahuan komprehensif, aplikatif, sintesis, analisis, dan pengetahuan evaluatif.  Dimensi afektif adalah kemampuan yang berhubungan dengan sikap, nilai, minat, dan apresiasi.  Sedangkan dimensi psikomotorik adalah kemampuan yang berhubungan dengan keterampilan motorik.

Dengan demikian, keberhasilan belajar sangat tergantung pada jenis mata pelajaran, metode belajar yang sesuai, dan cara penyampaian materi (yakni ada yang efektif bila disampaikan dengan peragaan, tapi adapula yang lebih sesuai dengan latihan).  Metode ceramah misalnya cocok untuk menjelaskan tentang konsep, prinsip atau porsedur, metode demontrasi cocok untuk menjelaskan suatu keterampilan berdasarkan standar tertentu, sedangkan diskusi lebih cocok untuk  menganalisis dan memecahkan masalah (Suparman, 1991).  Oleh karena itu, makin cocok cara penyampaian materi dan makin banyak sumber informasi yang relevan serta tepat akan lebih valid untuk meningkatkan prestasi belajar mahasiswa dibandingkan dengan hanya dari satu sumber saja (Gage & Berliner, 1988).

Sikap cinta tanah air berarti cinta pada negeri tempat kita memperoleh penghidupan semenjak lahir sampai akhir hayat. Seseorang yang cinta tanah air senantiasa berusah agar negerinya tetap aman, sentosa dan sejahtera. Cinta tanah air dan bangsa adalah suatu sikap yang dilandasi ketulusan dan keikhlasan yang diwujudkan dalam perbuatan untuk kejayaan tanah air dan kebahagiaan bangsanya. Menurut Goode (2016), cinta tanah ait adalah menerima tanah air apa adanya, dan memusatkan energi mereka pada tugas dan kewajiban pribadi sebagawai warga Negara seperti melakukan pekerjaan mereka, bekerja untuk keluarga dan lain-lain. Sedangkan menurut Kucherenko (2011), cinta tanah air akan mendorong tanggung jawab sipil warga Negara.

Salah satu dapat dikatakan mempunyai sikap cinta tanah air yaitu ketika seorang tersebut perilaku atau tindakanya sesuai dengan ciri sikap cinta tanah air. Mustari (2014: 160) mengungkapkan bahwa salah satu indikator cinta tanah air yaitu memiliki sikap tenggang rasa sesama manusia. Dalam pembelajaran TSTS ini siswa nanti diminta mempunyai rasa menghargai kepada sesama teman saat menjelaskan materi yang didapat.

Salah satu pembelajaran yang dapat mengembangkan sikap cinta tanah air adalah model pembelajaran TSTS. Dalam pembelajaran ini siswa nanti di minta untuk berkelompokk kemudian dua orang menyebar ke kelompok lain untuk menjelaskan. Saat menjelaskan materi ke kelompok lain siswa nanti di minta untuk menghargai temannya yang sedang menjelaskan materi pembelajaran. Melalui metode inilah sikap menghargai yang mencerminkan sikap cinta tanah air dapat dikembangkan.

Pembelajaran ini baik untuk membantu siswa dalam membangun sikap cinta tanah air. Hal ini di dukung oleh Santoso (2011: 179)) yang menyatakan bahwa model pembelajaran TSTS mempunyai kelebihan menambah kekompakan dan menghargai teman sebayanya. Dalam artian pembelajaran ini dapat meningkatkan salah satu ciri sikap cinta tanah air siswa.

Menurut Saricayir et.al. (2016), pemahaman konseptual termasuk asosiasi, perbandingan, asimilasi dan reorganisasi pengetahuan baru dengan pengetahuan yang ada dan mentransfernya untuk memecahkan situasi bermasalah yang baru. Pemahaman konseptual didasarkan pada reorganisasi pengetahuan yang ada sebagaimana dikemukakan oleh teori pembelajaran konstruktivis kognitif. Menurut Ashley et.al. (2017), pemahaman konseptual melibatkan artikulasi pengetahuan umum, spesifik, abstrak, dan konkret khusus untuk bisnis internasional, dengan level terdalam menandakan pemikiran asli, lateral, dan inovatif.

Menurut Widiyatmoko dan Shimizu (2018), pemahaman konseptual konsep digambarkan sebagai kemampuan siswa untuk menerapkan konsep-konsep ilmiah yang dipelajari untuk fenomena ilmiah dalam situasi kehidupan sehari-hari. Kemampuan ini mencakup kapasitas untuk mengenali informasi baru, menyusun penjelasan, dan membuat koneksi di antara fenomena ilmiah tersebut

Pemahaman berbeda dengan hafalan, yakni proses pembelajaran yang hanya memberikan pengetahuan berupa teori-teori kemudian menyimpanya bertumpuk-tumpuk pada memorinya. Pembelajaran yang mengarah pada upaya pemberian pemahaman pada siswa adalah pembelajaran yang mengarah agar siswa memahami apa yang mereka pelajari, tah kapan, di mana, dan bagaimana menggunakanya. Pemerolehan pengetahuan dan proses memahami akan sangat tebantu, apabila siswa dapat sekaligus melakukan sesuatu yang terkait dengan keduanya. Pemahaman dan penguasaan materi suatu konsep menjadi prasyarat untuk menguasai materi atau konsep selanjutnya.

Salah satu bentuk pembelajaran yang dapat membantu siswa dalam memahami konsep adalah pembelajaran kooperatif Two Stay Two Stray (TSTS). Pembelajaran menggunakan TSTS menjadi jembatan yang dapat menolong siswa dalam mengembangkan kemampuan pemahaman konsep yang dimilikinya. TSTS merupakan suatu bentuk pembelajaran yang memberikan kesempatan pada siswa untuk membangun pengetahuanya dengan teman kelomponya, sesama kelompok dituntut untuk saling membantu dalam belajar dan memahami konsep. Kemudian dari kelompok mereka dua diantara mereka berkunjung ke kelompok lain untuk menjelaskan konsep yang sudah di pelajarinya. Dalam pembelajaran ini guru hanya bertindak sebagai pendamping dan fasilitator, sebab siswa nantinya akan memahami dan mempelajari konsep dengan batuan temain sebaya.

Lie (2010:47) menyatakan bahwa model pembelajaran TSTS adalah model pembelajaran dengan cara mengelompokan siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran yang lebih bermakna. Dengan pembelajaran yang bermakna yaitu di bantu penjelasan konsep dari teman sebayanya. Dengan situasi belajar yang demikian sehingga model pembelajaran TSTS menjadi salah satu bentuk pembelajaran yang dapat memfasilitasi dalam memahami konsep.

Sikap cinta tanah air merupakan sikap dimana seorang mempunyai rasa memiliki, bangg dan setia terhadap tanah airnya serta lebih mengutamakan kepentingan bersama di atas kepentingan individu. Cinta tanah air adalah keadaan pikiran dari individu yang mensejahterakan orang atau bangsa yang menjadi bagian dari bangsa atau negara tersebut seperti melestarikan dan menjelaskan bahwa cinta tanah air sebagai bagian untuk mencapai tujuan ideologi tertentu yang melalui rencana maupun usaha yang diyakini berasal dari pikiran dan perilaku.

Dalam mengembangkan sikap cinta tanah air, guru juga bertugas sebagai fasilitator dan juga mengarahkan siswanya. Sikap cinta tanah air ini dapat dikembangkan melalui pendekatan pembelajar yang memberikan siswa untuk dapat menilai, memilih dan menemukan contoh-contoh perbuatan yang mencerminkan sikap cinta tanah air. Salah satu pembelajaran yang dapat di gunakan adalah VCT.

Nadiroh dan Akbar (2019) menyatakan bahwa Value Clarification Technique (VCT) adalah teknik pembelajaran untuk membantu siswa dalam mencapai dan menentukan nilai yang dianggap baik dalam menangani masalah melalui proses analisis nilai yang ada dan melekat pada siswa. Strategi Value Clarification Technique (VCT) adalah strategi yang mendorong siswa untuk menafsirkan nilai-nilai yang terkandung dalam budaya manusia melalui pencarian secara individu untuk nilai-nilai baik atau buruk (Antosa dan Jupriani, 2018)

Value Clarification Technique (VCT) memberikan suatu bentuk pembelajaran siswa diawali dengan tahap menghargai kemudian tahap memilih dan terakhir tahap berbuat. Dalam tiga tahapan itu siswa nantinya diminta untuk berdiskusi menilai permasalahana yang ada dan  memecahkan permasalahan  kemudian memilih alternatif pemecahan masalah dan berani mempertanggung jawabkan apa pemecahan masalah yang mereka sarankan. Melalui ketiga tahapan inilah sikap cinta tanah air siswa dapat dibangun.

Pembelajaran ini baik untuk membantu siswa dalam membangun sikap cinta tanah air siswa. Hal ini didukung oleh Kirschenbaum (2013: 4) menjelaskan bahwa VCT dapat digunakan untuk membantu keomlpok dan organisasi untuk memperjelas nilai-nilai mereka. Siswa akan lebih memahami jati dirinya sebagai masyarakat Indonesia yang kaya akan ragam suku bangsa dan agama.

Pemahaman dapat diartikan sebagai suatu proses, cara atu suatu perbuatan yang dilakukan untuk memahami atau memahamkan suatu hal. Pemahaman Konsep menjadi salah satu kemampuan dasar yang harus dikuasi dalam pembelajaran. Menurut Ahmad Susanto (2013: 208) “pemahaman adalah suatu proses mental terjadinya adaptasi dan transformasi ilmu pengetahuan”. Dengan demikin melalui pemahaman konsep inilah pemahaman siswa mengenai pembelajaran dapat ditransormasikan ke dalam jawaban-jawaban siswa tentang permasalahan yang dihadapinya.

Dalam mengembangkan kemampuan pemahaman konsep siswa, guru bertugas untuk memfasilitasi dan menyediakan lingkungan belajar yang mampu memotivasi siswa untuk membangun kemampuan pemahaman konsep yang dimilikinya. Kemampuan pemahaman konsep ini dapat dikembangkan melaluisuatu pendekatan belajar yang memberikan kesempatan siswa untuk berpiki dan mengungkapkan gagasanya. Salah satu model pembelajaran yang dapat digunakan adalah Value Clarification Technique (VCT).

Salah satu karakteristik VCT adalah proses menanamkan nilai yang dilakukan melalui proses analisis nilai yang sudah ada pada siswa dan kemudian menyelaraskannya dengan nilai-nilai baru yang akan ditanamkan. Pembelajaran VCT dapat dilakukan dengan menggunakan berbagai metode seperti pemecahan masalah nilai, diskusi, dialog, dan presentasi (Sayidah, 2017)

VCT menyuguhkan suatu bentuk pembelajaran dimana siswa akan dibentuk kelompokdan diberikan permasalahan dalam sebuah kartu, kemudian siswa berdiskusi dengan teman sekelompoknya untuk memberikan dasar pemikiran baik yang positif atau negatif serta memberikan pemecahan masalahnya. Melalui diskusi menentukan pemecahan masalah inilah kemampuan pemahaman konsep siswa dapat dibangun dengan bantuan teman sekelompoknya. Sekalipun awalnya guru perlu campur tangan untuk memancing siswa dalam mengkonstruk pengetahuannya.

Pembelajaran ini baik untuk membangun pemahaman konsep siswa. Hal ini didukung oleh Easterbrooks & Scheetz (2004: 255) menjelaskan kelebihan VCT diantaranya adalah mendorong pengembangan pemahaman konsep siswa. Hal tersebut dikarenakan dengan menggunakan model VCT siswa terlatih untuk memahami dan berpikir tentang konsep kemudian mengeksplorasi nilai-nilai yang ada dalam dirinya untuk diklarifikasi.

Sikap cinta tanah air tidak dapat berdiri sendiri sebagai bagian pendidikan untuk mencapai generasi emas yang dicanangkan oleh pemerintah nasional di tahun 2025. Oleh karena itu, sikap cinta tanah air berdiri diantara nasionalisme dan patriotisme, seperti yang dinyatakan oleh Suprapto (2007:38) bahwa patriotisme merupakan bagian dari semangat cinta tanah air dalam kehidupan kesehariannya dan menjadi sikap individu sehingga rela mengorbankan segala-galanya untuk kejayaan dan kemakmuran tanah airnya. Hal senada disampaikan oleh Bakry. (2010: 144) Patriotisme merupakan jiwa dan semangat cinta terhadap tanah air dan dapat melengkapi eksistensi dari sebuah nasionalisme. Disini terdapat hubungan yang menyatakan bahwa semangat dalam mencintai tanah air berbanding lurus dengan Patriotisme yang bersemangat dalam mencintai tanah air. Dilengkapi oleh Bakry (2010: 145) menyatakan bahwa Patriotisme adalah bagian dari paham kebangsaan dalarn Nasionalisme Indonesia.

Nasionalisme sendiri dijabarkan Oleh Shafer (Adisusilo, 2008: 5) mengatakan bahwa nasionalisme memiliki banyak pemaknaan, hal tersebut dapat dimaknai sesuai dengan kondisi obyektif dan subyektif dari setiap bangsa. Oleh sebab itu nasionalisme dapat bermakna sebagai berikut:

1)   Nasionalisme adalah rasa cinta terhadap tanah air/ tanah kelahirannya, ras, bahasa Indonesia maupun bahasa daerah serta budaya yang sama tanpa mengesampingkan budaya dari setiap suku dan ras dari masing-masing golongan, maka dalam hal ini nasionalisme sama dengan patriotisme. Dapat dimaknai bahwa Nasionalisme sama dengan Patriotisme.

2)   Nasionalisme adalah suatu keinginan untuk merdeka dan berdaulat. Bangsa adalah wilayah komunitas dari tanah kelahiran dan memiliki sejarah, struktur teritorial dan komunitas yang berbeda dengan komunitas kewilayahan seperti suku, negara, kota dan berbagai kelompok etnis. Grosby (2011:9).

3)      Nasionalisme dipahami oleh tradisi ini sebagai seperangkat sikap yang membentuk persepsi dan perilaku orang-orang biasa ketika mereka melakukan kontak dengan lembaga-lembaga politik (mis., dengan memilih) dan terlibat dalam interaksi sosial (mis., dengan imigran atau etnis minoritas) (Bonikowski, 2016).

4)      Nasionalisme, dipahami sebagai upaya untuk mencapai dan mempertahankan kedaulatan, persatuan, dan identitas suatu bangsa dan pada dasarnya adalah prinsip politik (Hutchins & Halikiopoulou, 2019).

5)      Nasionalisme sebuah gerakan ideologis untuk mencapai dan mempertahankan otonomi, persatuan dan identitas bagi suatu populasi yang oleh beberapa anggotanya dianggap sebagai “bangsa yang sebenarnya atau potensial” (Bonikowski et al., 2019)

Masyarakat Indonesia yang mejemuk ini juga mengakibatkan permasalahan. Contohnya banyak masyarakat yang mengalami kesulitan tersendiri dalam intergrasi nasional. Khususnya bagi masyarakat di pedalaman yang masih memegang teguh adat dan istiadat. Dan sulit untuk membuka diri pada hal yang baru.

Melihat permasalahan yang sring terjadi, maka terdapat beberapa hal yang dapat digunakan guna mempersatukan bangsa dan membangun semangat nasionalisme dengan Pnacasila, Bahasa Indoensia, Prestasi Olahraga, Seni, bencana alam, sampai dengan gangguan dari luar (Madjid, 2004: 57). Berdasarkan pendapat tersebut, dapat di jabarkan melalui 3 contoh yaitu. Pertama,  Pancasila adalah dasar negara dimana nilai-nilai yang terkandung di dalamnya seharusnya di amalkan atau dimplementasikan dalam kehidupan sehari-hari. Secara garis besar nilai-nilai yang terkandung dalam pancasila mengajarkan tentang keadilan sosial, saling menghargai dan menghormati serta persamaan derajat antar sesama manusia.

Kedua, Bahasa Indonesia yang merupakan bahasa persatuan. Bahasa Indonesia dikembangkan sebagai bahasa nasional dari bahasa Melayu (Paauw, 2009: 1). Keputusan tersebut merupakan suatu hal besar yang di anggap sebagai keberanian mengingat di Indonesia terdapat banyak sekali ragam bahasa daerah. Antara satu daerah dengan daerah lain akan mengalami kesulitan dalam berkomunikasi apabila menggunakan bahsa daerah masing-masing. Hal ini karena satu sama lain tidak saling paham makna dari ucapan yang disampaikan oleh lawan bicaranya. Apabila dalam proses komunikasi tidak ditemukan kesepahaman maka berbagai pekerjaan tidak dapat terlaksana dengan baik. Berbeda ketika mereka menggunakan bahasa Indonesia. Akan ad kesepahaman anatara satu sama lain dan mempermudah proses dalam penyelesaian pekerjaan. Jadi penggunaan bahasa Indonesia sebagai bahasa persatuan adalah satu bagian dari bentuk cinta tanah air (Woolf, 2003: 158).

Ketiga, gangguna dari luar. Masyarakat di Indonesia dalah tipe masyarakat yang acuh tak acuh. Sebagian masyarakat kurang punya rasa memiliki terhadap warisan budaya yang ditinggalkan oleh nenek moyang. Namun, rasa tersebut akan muncul ketika ada pihak dari luar yang mengusik atau berusaha mengambil hak-hak miliknya. Contohnya saja konflik antara Indonesia dengan Malaysia tentang batik dan juga reog ponorogo. Masyarakat akan bereaksi keras, dan juga akan bersatu mengumpukan bukti bahwa budaya yang akan diklaim oleh Malaysia adalah budaya asli Indonesia. Karena ada konfik tersebut akhirnya baju batik digunakan dalam kegiatan sehari-hari bahkan pada tanggal 2 Oktober diperingati sebagai Hari Batik Nasional.

Dari pendapat diatas memperoleh simpulan bahwasanya, banyak sekali hal-hal yang mampu membangkitkan semangat cinta tanah air, khusunya untuk para siswa melalui beberapa model pembelajaran yang inovatif seperti model VCT dan model TSTS. Hal yang perlu dilakukan adalah dengan membisakan diri sedari dini untuk mencintai dan menghargai semua kebudayaan yang ada tanpa membeda-bedakan atau mengungulkan budaya sendiri karena semua itu satu yaitu Indonesia. Apabila sikap cinta tanah air masyarakat tinggi, maka tak perlu dikhawatirkan lagi warisan budaya bangsa akan terpelihara dengan baik dan serangan dari luar akan berkurang dengan sendirinya karena mereka takut melihat msyarakay yang bersatu dan bergandeng tangan dalam membela dan mempertahankan kemerdekaan Indonesia

Seseorang dapat dikatakan mempunyai sikap cinta tanah air yaitu ketika seorang tersebut perilaku atau tindakanya sesuai dengan ciri atau indikator pada sikap cinta tanah air. Cinta tanah air merupakan suatu aspek politik yang mana akan mengarah pada persamaan etnis dan budaya (Jenkis, 2008: 148). Hal tersebut mengakibatkan pembahasan akan menjadi lebih kompleks. Kesatuan dan persatuan suatu negara ditandai dengan pesamaaan akan hak dan juga kewajiban warga negara.

Perkembangan sikap cinta tanah air dalam diri seseorang dapat dijelaskan oleh hal berikut, antara lain emosi nasional positif yang kuat; perilaku nasional dengan intensitas tinggi; keyakinan yang sangat positif tentang negara dan orang-orang (Dekker, et al., 2003: 353). Ketika seseorang telah menunjukan hal-hal yang demikian, hidupnya akan lebih disibukan untuk memikirkan serta melakukan hal positif untuk kebaikan lingkungan sekitarnya.

Aman (2011: 141) mengungkapkan bahwa sikap cinta tanah air dapat ditunjukan melalui indikator-indikator berikut:

1)   cinta tanah air;

2)   menghargai jasa-jasa pahlawan;

3)   rela berkorban untuk kepentingan bangsa dan negara;

4)   mengutamakan persatuan dan kesatuan;

5)   berjiwa pembaharu dan tidak kenal menyerah, dan;

6)   memiliki sikap tenggang rasa sesama manusia.

Sebagai bagian dari cinta tanah air tersebut memiliki tipe dari sikap Nasionalis sesuai yang dibagi oleh Dimitrova (2013:71) penjelasan tentang lima tipe nasionalisme, yaitu; (1) perasaan nasional (perasaan memiliki satu negara); (2) keinginan nasional (menyukai orang satu negara); (3) kebanggaan nasional (menjadi bangga satu dengan orang dan negara), (4) preferensi nasional (memilih salah satu orang dan negara atas orang lain), dan (5) keunggulan nasional (perasaan sikap nasional tersebut dimiliki oleh warga negara di dunia bahkan di Indonesia.

Indikator cinta tanah air dalam pendidikan dirumuskan bahwa terdapat 18 nilai karakter. Pelatihan untuk penguatan pendidikan karakter dimulai pada tahun 2010, berikut adalah Indikator cinta tanah air yang diambil dari Bahan Pelatihan penguntun metodologi pembelajaran berdasarkan nilai-nilai budaya membentuk daya saing dan karakter bangsa.

Indikator cinta tanah air dijelaskan dengan bahasa yang lebih sederhana oleh Mustari (2014; 160). Adapun indikatornya mencakup:

1)   menghargai jasa pahlawan nasional;

2)   bangga menggunakan produk dalam negeri;

3)   menghargai keindahan alam dan bidaya Indonesia;

4)   hafal lagu-lagu kebangsaan, dan;

5)   memilih berwisata dalam negeri.

Berdasarkan pendapat ahli di atas, maka dapat disimpulkan indikator sikap cinta tanah air yang akan digunakan dalam penelitian ini mengacu pada pendapat Mustari. Pertimbanganya adalah lima indikator yang dijalaskan sesuai dengan karakteristik yang mudah dipahami oleh anak SD. Selain itu, indikator tersebut mudah digunakan untuk anak kelas IV SD. Indikator tersebut antara lain: (a) menghargai jasa pahlawan nasional; (b) bangga menggunakan produk dalam negeri; (c) menghargai keindahan alam dan budaya Indonesia; (d) hafal lagu-lagu kebangsaan, dan (e) memilih berwisata dalam negeri.

Sikap cinta tanah air adalah tindakan berkelanjutan yang selalu dilakukan dan ditunjukkan rasa cinta dan kesetiaanya terhadap Negara Kesatuan Republik Indonesia, baik dalam keadaan apapun. Hal senada disampaikan (Karnadi, 2010: 12) bahwa “Cinta Tanah Air adalah berfikir, bersikap, dan berbunt yang menunjukan kesetiaan, kepedulian, dan penghargaan yang tinggi terhadap bangsa dan negara”. Dapat diartikan bahwasanya sikap cinta tanah air adalah interaksi antara memahami, merasakan dan berperilaku yang mencerminkan kecintaan terhadap tanah air, dan memberikan kepedulian dan kebanggan terhadap negaranya. Cinta tanah air dijelaskan lagi oleh Naim (2012) bahwa sikup cinta tanah air sebagai semangat perjuangan para pahlawan dan pengenalan kembali tentang pahluwan indonesia dibandingkan pahlawan dari luar negeri yang notabennya tidak ada sangkut pautnya terhadap perjuangan bangsa indonesia. Sebagai bagian dari sikap cinta tanah air, kehidupan dan perjuangan pahlawan seyogyanya tetap ditanamkan terhadap siswa. Penanaman itu dapat dilalui dengan banyak hal, seperti; upacara, lagu perjuangan, sejarah perjuangan dls.

Banyak hal yang dapat dilaksanakan didalam hal menunjukkan kecintaan terhadap tanah air, baik yang berupa interaksi/ bersikap terhadap bangsa Indonesia, berfikir tentang Indonesia maupun bertindak yang mencerminkan bangsa Indonesia. Cinta terhadap tanah air tidak sekedar yang dijelaskan diatas, karena cinta tanah air tidak akan lepas dengan sikap Nasionalisme. Nasionalisme sendiri disampaikan Hebert dan Welzel (2012:43) bahwa Nasionalisme adalah kekuatan yang tidak tertulis dan dapat dibentuk dalam sebuah sistem pendidikan. Melalui pendidikan itu meresap dan sering tak tertulis dalam membentuk sistem pendidikan.

Pendapat tersebut dilengkapi dengan Anderso (Javier, 2014: 194) yang mengemukakan “that nations inspire love, and often profoundly self Nacificing love. The cultural products of nationalism-poetry, prose fiction, musik, music, plastic arts – show this love very clearly in thousand of different form and style“. Bahwa kecintaan terhadap Negara pada setiap individu memiliki hal yang berbeda-beda seperti pada hasil dari nasionalisme dengan membuat puisi, prosa fiksi, musih dan sebuah karya seni.

Menunjukkan sikap ke nasionalis tidak sekedar angkat senjata dan mempertahankan Negara Kesatuan Republik Indonesia dari para penjajah maupun pihak asing yang ingin menguasai bangsa Indonesia, akan tetapi dapat ditunjukan dengan hal-hal positif baik berupa membuat puisi, sampai karya seni yang sederhana. Akan tetapi karya seni yang dibuat benar mencerminkan tentang Indonesia dan kecintaan terhadap tanah air. Ada hal yang lebih penting dari sekedar membuat arya seni yaitu melestarikan dan mempromosikan kepada dunia keanekaragaman yang ada di Indonesia. Hal senada disampakan oleh Cleemput (1995:62) Nationalism is the state of mind of a person who promotes the well being of his or her people or nation as such and other people or nations as such through preserving and promoting the ethic identity of his or her people and of other people. Berdasarkan kutipan tersebut bahwa nasionalisme adalah keadaan pikiran dari individu yang mensejahterakan orang atau bangsa yang menjadi bagian dari bangsa atau negara tersebut seperti melestarikan dan menjelaskan bahwa nasionalisme sebagai bagian untuk mencapai tujuan ideologi tertentu yang melalui rencana maupun usaha yang diyakini berasal dari pikiran dan perilaku.

Nasionalisme yang sedemikian tersebut telah dijelaskan oleh para ahli harus dapan tercapai sebagai tujuan, oleh karenanya di Indonesia sendiri pendidikan yang menekankan kecintaan terhadap tanah air maupun terhadap nasionalisme dapat diwujudkan di dalam pendidikan kewarganegaraan. Hal nenada disampaikan oleh Nudji (2015: 410) “One of possible ways to enhance sense of nationalism is by way of Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan (PPKn). These subjects aim to internalize values of Pancasila and develop sense of nationalism to the students in the formal institution. Dari kutipan tersebut dijelaskan bahwa salah satu cara mungkin untuk meningkatkan rasa nasionalisme adalah dengan cara pendidikan pancasila dan kewarganegaraan (PPKn).

Sunarso (2008 : 43) menjelaskan kecintaan terhadap tanah air Indonesia mengandung butir-butir, antara lain:

1)   sadar berbangsa dan bernegera Indonesia

2)   kerelaan berkorban untuk bangsa dan negara

3)   memahami akan hak dan kewajiban sebagai warga negara yang hidup dalam kebhinekaan yang berkesatuan.

Arianto (1996 : 12-13) memaparkan bahwa cinta tanah air berarti cinta pada negeri tempat kita memperoleh penghidupan semenjak lahir sampai akhir hayat. Seseorang yang cinta tanah air senantiasa berusaha agar negerinya tetap aman, sentosa dan sejahtera. Cinta tanah air dan bangsa adalah suatu sikap yang dilandasi ketulusan dan keikhlasan yang diwujudkan dalam perbuatan untuk kejayaan tanah air dan kebhagiaan bangsanya. Sebagai warga Negara indonesia kita wajib mempunyai rasa cinta terhadap tanah air dan bangsa yaitu:

1)   Bangga sebagai bangsa Indonesia dan bertanah air indonesia.

2)   Tidak akan melakukan perbuatan atau tindakan yang merugikan bangsa dan negaranya.

3)   Setia dan taat terhadap peraturan dan perundang-undangan yang berlaku.

4)   Berjiwa dan berpribadian Indonesia.

Berdasarkan beberapa pendapat ahli di atas, dapat disimpulkan bahwa sikap cinta tanah air merupakan suatu sikap dimana sesorang mempunyai rasa memiliki, bangga dan setia terhadap tanah airnya serta lebih mengutamakan kepentingan bersama di atas kepetingan individu. Selain itu, hal-hal yang bisa dilakukan oleh seseorang adalah dengan terus menjaga warisan budaya dan kekayaan alam beserta isinya yang telah ada guna memajukan bangsanya. Sikap cinta tanah air merupakan cara yang tepat untuk menyatukan perbedaan baik suku, agama, ras, dan budaya. Secara sederhana, sikap cinta tanah air dapat ditunjukan oleh siswa dengan mengikuti dan memahami makna dari kegiatan upacara bendera dan menggunakan produk dalam negeri.

Pemahaman konseptual adalah konsep yang sebelumnya didefinisikan dan dijelaskan dalam pendidikan matematika yaitu merupakan [emahaman terpadu dan fungsional ide-ide pembelajaran, siswa dengan pemahaman konseptual tahu lebih dari fakta dan metode yang terisolasi (Mills, 2016). Menurut Montfort et.al. (2013), pemahaman konsep adalah bahwa ketika siswa memulai pembelajaran dengan seperangkat keyakinan akal pikiran yang ada tentang mengapa dunia bekerja seperti itu.

Pemahaman konsep yang harus dikuasai oleh siswa sebaiknya disesuaikan dengan karakteristik siswa itu sendiri. Menurut Piaget dalam Omrod (2012: 354) anak pada usia 7-11 tahun mampu melakukan operasi konkret, konservasi, klasifikasi, serasion, dan transivitas. Pada tahapan ini, anak-anak bisa menggunakan operasi mental seperti penalaran, memecahkan masalah-masalah konkret. Anak-anak dapat berpikir secara logis dan dapat mempertimbangkan banyak aspek dari situasi (Papalia, 2009: 443).

Cara berpikir anak masih bersifat konkret menyebabkan mereka belum mampu menangkap yang abstrak. Pada dasarnya anak akan lebih memahami hal yang bersifat konkret daripada abstak. Pemahaman konseptual adalah tujuan penting dalam pembelajaran secara umum karena pemahaman ini diperlukan untuk memahami fenomena secara konkret pula (Phanphech et.al. 2019). Mempromosikan pemahaman konseptual melibatkan pergeseran kesalahpahaman “ke arah yang lebih ilmiah” melalui proses perubahan konseptual (Coştu et al., 2012). Ebenezer et al. (2010) menjelaskan perubahan konseptual sebagai proses yang melibatkan peserta didik pertama-tama mengeksplorasi konsepsi mereka, menjadi sadar akan konsepsi tersebut, membagikannya “dalam komunitas pembelajaran”, membandingkannya “dengan model ilmiah dan penjelasan yang masuk akal” dan kemudian “memperbaiki, merekonstruksi, merekonsiliasi atau menolak konsepsi pribadi untuk menyelaraskan dengan konsepsi yang benar secara ilmiah dan disepakati ”

Pemahaman merupakan aspek yang sangat penting dalam pembelajaran, hal ini dikarenakan dengan memahami materi seperti dinyatakan oleh Newton (1998: 44) “as proces, understanding makes connection between entities, knitting them together into coherent and meaningful wholes”. Pemahaman termasuk bagian dari ranah kognitif yang menyangkut aktivitas otak manusia khusunya untuk peserta didik dalam membangun wawasan agar pembelajaran yang berlangsung lebih mudah dan membantu peserta didik memahami konsep dalam pembelajaran.

Pemehaman konsep merupakan aspek penting yang harus dikuasi siswa ketika sedang belajar. Menurut Monfort, Brown & Pullen (2009: 11) bahwa kemampuan pemahaman konsep menjadi bagian penting dalam mengetahui atau mempelajari sesuatu. Seseorang yang memiliki pengetahuan atau mengetahui sesuatu belum tentu memahaminya. Karena pentingnya kemampuan pemahaman konsep inilah maka kemampuan pemahaman konsep yang benar diberikan kepada siswa sejak sekolah dasar.

Indikator pemahaman dapat dilihat dari aktivitas siswa dalam pembelajaran. Siswa dikatakan memahami jika siswa  sudah sesuai dengan indikator  pemahaman itu  sendiri.  Anderson  dan  Krathwohl  (2010:  106-114)  mengungkapkan  bahwa proses-proses  kognitif  dalam  kategori  pemahaman  meliputi  menafsirkan, mencontohkan,      mengklasifikasikan,      merangkum,      menyimpulkan, membandingkan,  dan menjelaskan. Dari tingkatan proses kognitif kategori pemahaman tersebut dapat diketahui bahwa indikator  pemahaman sebagai berikut.

1)   Menafsirkan

Siswa dikatakan dapat memahami jika mereka dapat menafsirkan atau mengubah suatu informasi dari satu bentuk ke bentuk lain. Misalnya, dalam pembelajaran  IPS  siswa  diminta  untuk  menuliskan  kembali  peristiwa  Proklamasi menurut bahasanya sendiri. Kata lain dari menafsirkan adalah menerjemahkan, memparafrasekan,  menggambarkan,  dan mengklasifikasikan.

2)   Mencontohkan

Siswa  dikatakan   dapat   mencontohkan  jika   mereka   dapat   memberikan contoh  tentang  suatu  konsep  atau  prinsip  umum.  Siswa  menggunakan  persamaan ciri-ciri untuk menyebutkan contoh dari suatu konsep. Kata lain dari mencontohkan adalah mengilustrasikan.

3)   Mengklasifikasikan

Siswa  dikatakan  dapat  mengklasifikasikan  jika  mereka  dapat  mengetahui bahwa sesuatu termasuk dalam kategori tertentu. Siswa harus dapat mendeteksi ciri- ciri atau pola yang sesuai dengan contoh, konsep atau suatu prinsip tersebut. Mengklasifikasikan merupakan proses yang mengikuti proses mencontohkan. Jika mencontohkan  dimulai  dengan  suatu  konsep   dengan  ciri-ciri  tertentu  kemudian dicari contohnya,  akan  tetapi mengklasifikasikan  dimulai  dari contoh-contoh  yang kemudian  ditemukan  konsep atau prinsip  dari contoh tersebut.

4)   Merangkum

Siswa dikatakan dapat merangkum jika mereka dapat mengemukakan suatu kalimat   yang   merepresentasikan   informasi   yang   diterima   atau   mengabstraksi sebuah tema. Misalnya, siswa diberikan suatu peristiwa dalam gambar-gambar kemudian  diminta  untuk  menuliskan  rangkuman  dari  peristiwa  tersebut.   Contoh lain misalnya  siswa  disediakan  sebuah  teks  dan  diminta  untuk  menentukan  judul atau tema dati teks tersebut. Kata lain dari merangkum adalah menggeneralisasi dan mengabstraksi.

5)   Menyimpulkan

Siswa dikatakan dapat  menyimpulkan jika mereka  dapat menemukan  pola dalam sejumlah contoh. Siswa mengabstraksi sebuah konsep atau prinsip yang menerangkan contoh-contoh dengan mengamati ciri-ciri setiap contoh tersebut kemudian   menarik    hubungan    di   antara   ciri-ciri   tersebut.    Kata    lain    dari menyimpulkan adalah memprediksi. Dari pola yang ada siswa dapat menyimpulkan atau memprediksi suatu konsep atau prinsip.

6)   Membandingkan

Siswa dikatakan dapat membandingkan jika mereka dapat mendeteksi persamaan dan perbedaan antara dua atau lebih objek, peristiwa, ide, masalah, atau situasi,  misalnya  menentukan  bagaimana  suatu peristiwa  pada  masa  lalu dibandingkan dengan suatu peristiwa pada masa sekarang. Kata lain dari membandingkan adalah memetakan dan mencocokkan.

7)   Menjelaskan

Siswa dikatakan dapat menjelaskan adalah jika mereka dapat membuat dan menggunakan konsep  sebab  akibat  dalam sebuah  sistem.  Misalnya,  siswa  diminta menemukan  sebab  akibat  dari suatu  peristiwa  sejarah.  Siswa  harus  bisa  mencari sebab akibat dari peristiwa tersebut untuk dapat menjelaskan dengan baik. Kata lain dari menjelaskan  adalah membuat model.

Susanto  (2016:  7-8)  mengungkapkan  bahwa  pemahaman  dapat dikategorikan dalam beberapa aspek dengan kriteria sebagai berikut.

1. a)Pemahaman     merupakan     kemampuan     untuk     menerangkan     dan menginterpretasikan  sesuatu. Ini  berarti  bahwa  seseorang  bisa  menginterpretasi  dan  menerangkan  sesuatu yang  telah  diterimanya  sesuai  dengan  kondisi  di  sekitarnya  dan menghubungkannya  dengan kondisi yang saat ini dan masa mendatang.
2. b)Pemahaman  bukan sekedar mengetahui, pemahaman  tidak  hanya  sebatas  mengingat  kembali pengalaman  dan memproduksi apa  yang  pernah  dipelajari.  Seseorang  dikatakan  paham jika  ia mampu memberikan  gambaran,  contoh, dan penjelasan yang lebih luas.
3. c)Pemahaman  lebih   dari  sekedar   mengetahui  karena   pemahaman   melibatkan proses  mental yang  dinamis.  Dengan  pemahaman,  ia  dapat  menguraikan  dan menjelaskan  dengan  lebih  kreatif  dan  dapat  memberikan  contoh  secara  luas sesuai kondisi saat ini.
4. d)Pemahaman merupakan proses bertahap yang masing-masing mempunyai kemampuan  tersendiri.

Dari  penjelasan  tentang  kegiatan  dalam  tingkat  pemahaman  dan  kriteria aspek pemahaman tersebut dapat disimpulkan bahwa indikator pemahaman yang peneliti gunakan dalam penelitian  ini adalah sebagai berikut.

1)   Menjelaskan,  menggunakan  sebuah konsep sebab akibat dari suatu peristiwa.

2)   Menafsirkan,  atau mengungkapkan  kembali sebuah konsep.

3)   Merangkum,  peristiwa  atau gejala-gelaja  tertentu.

4)   Menyimpulkan,  sebab akibat suatu hal.

5)   Membandingkan,  peristiwa  di masa lalu dengan kondisi sekarang.

6)   Mengklasifikasikan,  hal-hal sesuai dengan karakteristiknya.

7)   Mencontohkan,  dengan memberikan  contoh dan non contoh dari suatu konsep.

Dengan demikian, indikator pembelajaran yang dirumuskan peneliti dalam pembelajaran pada  kelas disesuaikan  dengan  indikator  pemahaman  tersebut. Indikator kemudian dituangkan ke dalam butir-butir soal sesuai dengan materi yang diajarkan.

Setiap orang pasti mempunyai kemampuan baik kemampuan sejak lahir ataupun kemampuan karena latihan. Misalnya kemampuan untuk berjalan, kemampuan membaca, kemampuan menghitung dan lain sebagainya. Kemampuan merupakan kesanggupan seseorang dalam melakukan sesuatu, Menurut Wibowo (2014: 93) kemampuan menunjukkan kapasitas individu untuk mewujudkan berbagai tugas dalam pekerjaannya. Kemampuan tersebut pun terbagi meliputi kemampuan pada fisik dan kemampuan intelektual. Kemampuan pada fisik berkaitan dengan tingkat stamina dan karakteristik pada tubuh, sedangkan kemampuan intelektual berkaitan dengan berbagai aktivitas mental.

Jika  mengkaji  tentang  pemahaman,  maka  tidak  dapat  lepas  dengan  teori belajar yang dikemukakan oleh  Benyamin S  Bloom.  Bloom (Uno  dan  Mohamad, 2015:  55)  mengungkapkan  bahwa  kawasan  belajar  meliputi  kawasan  kognitif, afektif, dan prikomotor. Bloom lebih mengonsentrasikan pada kawasan kognitif, sedangkan  kawasan  lain  dikembangkan  oleh  tokoh  lain.  Adapun  ranah  kognitif tingkat    pengetahuan    menurut    Bloom   adalah    sebagai    berikut:   (1)    tingkat pengetahuan  atau  C1  (knowledge),  (2)  tingkat  pemahaman  atau  C2 (comprehension), (3) tingkat penerapan atau C3 (application),  (4) tingkat analisis atau C4 (analysis), (5) tingkat sistesis atau C5 (synthesis), dan (6) tingkat evaluasi atau C6 (evaluation). Dari pendapat tersebut, pemahaman merupakan tingkat pengetahuan  pada tingkat  kedua.

Uno dan Mohamad (2015: 56) mengatakan bahwa pemahaman adalah kemampuan seseorang dalam mengartikan, menafsirkan, menerjemahkan atau menyatakan sesuatu dengan caranya sendiri tentang pengetahuan yang pernah diterimanya.  Kemampuan  di  tingkat  pemahaman  meliputi  kemampuan mengklasifikasi, menggambarkan, mendiskusikan, menjelaskan, mengungkapkan, mendefinisikan,   menunjukkan,   mengalokasikan,   melaporkan,   mengakui,   mangkaji ulang,  melilih,  menyatakan,  dan menerjemahkan. Anderson  dan  Krathwohl (2010: 99)  mengungkapkan  bahwa  kemampuan memahami adalah  kemampuan  untuk  mengungkapkan  kembali  makna  dari  materi yang diperolah selama pembelajaran, baik yang diucapkan, ditulis, maupun yang digambar oleh guru. Siswa dikatakan dapat memahami materi jika dapat menghubungkan  pengetahuan   baru   dengan  pengetahuan   lama   yang   dimilikinya. Proses-proses kognitif dalam kategori ini meliputi kemampuan menafsirkan, mencontohkan,    mengklasifikasikan,    merangkum,    menyimpulkan,    dan membandingkan.

Kemampuan pemahaman konsep merupakan kemampuan intelektual seseorang. Dalam kegiatan belajar mengajar, pemahaman merupakan aspek penting. Menurut Bloom (1956: 89) pemahaman merupakan aspek terbesar dari kemampuan intelektual dan keterampilan yang ditekankan di sekolah dan perguruan tinggi, yang berarti bahwa ketika melakukan komunikasi diharapkan untuk mampu mengetahui apa-apa yang sedang dikomunikasikan sekaligus mempergunakan bermacam ide yang termuat di dalamnya. Secara tidak langsung siswa dikatakan memiliki pemahaman terhadap materi apabila siswa mengetahui materi itu dan mampu mengungkapkan materi tersebut dalam bentuk lain. Selanjutnya menurut Sudjana (2005: 24) “pemahaman merupakan kemampuan kognitif tingkat rendah yang setingkat lebih tinggi dari pengetahuan”. Dalam hal ini, siswa akan paham jika siswa tidak hanya sekadar tahu tetapi juga mengerti apa isi materi pelajaran. Sedangkan pemahaman menurut pernyataan Van De Walle (2007: 26) bahwasannya pemahaman tersebut dapat didefinisikan sebagai suatu ukuran kualitas dan kuantitas hubungan antara suatu ide dengan ide yang ada sebelumnya yang sudah ada.

Siswa dikatakan paham  jika dapat menghubungkan pengetahuan baru dengan pengetahuan yang sudah ada. Lebih tepatnya, yakni bagaimana sebuah pengetahuan yang baru bisa dikombinasikan dengan berbagai kerangka kognitif yang telah lebih dulu ada. Jika siswa memiliki pengetahuan sebelumnya tidak lengkap, kurang dipahami, atau terputus maka mereka tidak mungkin memahami informasi yang baru. Hal ini sesuai dengan penjelasan Villafane (2011: 102) bahwa “If students have prior knowledge that is incomplete, poorly understood, or disconnected, they are unlikely to understand the new information”. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Donovan & Bransford (2006: 4) bahwa pemahaman yang baru dapat dibentuk dari pemahaman yang sudah ada dan pengalaman.

Selanjutnya konsep menurut Zacks & tvesky dalam Santrock (2008: 352) menyatakan bahwa konsep merupakan sejumlah kategori yang mengelompokkan objek, kejadian, serta karakteristik berdasarkan pada properti umum. Pendapat lain diungkapkan oleh Orlich (2010: 139) yang menjelaskan bahwa konsep adalah sebuah ekspresi yang mengandung satu atau dua arti kata atau gagasan dengan karakteristik umum. Nitko & Brookhart (2011: 225) menambahkan penjelasan tentang pengertian konsep yaitu: “a concepts is a class or category of similar things (objects, people, events, or relation). Many of things you teach are concept. Students’ understanding of concepts forms the basis for the their higher-order learning”. Berdasarkan pernyataan Nitko & Brookhart dapat dimengerti bahwa konsep merupakan pengelompakan atau pengkategorian sesuatu yang mempunyai persamaan. Siswa yang memahami konsep merupakan dasar untuk berpikir tingkat tinggi. Sedangkan menurut Fritz, Ehlert, & Balzer (2013: 58) menyatakan bahwa concepts are as categories of knowledge, as well ax, the process of acquiring knowledge. Konsep merupakan kategori dari sebuah pengetahuan serta proses pencarian pengetahuan.

Oleh karena itu, dapat pula untuk dikatakan bahwasannya konsep adalah suantu ide atau fakta yaang berhubungan dengan objek, simbol atau kejadian-kejadian yaang dikelompokkan berdasarkan karakteristik tertentu sebagai dasar untuk berpikir tingkat tinggi. Pada saat pembelajaran diharapkan siswa tidak haanya meenghafal konsep atau fakta tetapi dengan adanya pemahaman konsep akan menimbulkan kegiatan meenghubungkan suatu konsep-konsep untuk selanjutnya menghasilkan sebuah pemahaman baru yang utuh, dengan demikian konsep yang sedang dipelajari oleh siswa akan bisa dipahami secara baik. Beberapa pendapat yang sudah dikemukakan di atas kemampuan pemahaman konsep merupakan kemampuan seseorang untuk dapat mengelompokkan sesuatu berdasarkan kesamaan ciri-ciri serta dapat mengaitkan pengetahuan lama dengan pengetahuan baru.

Setiap pembelajaran pasti memiliki kelebihan dan kekurangan, begitu juga dengan model TSTS ini, Santoso (2011: 179) menyatakan bahwa kelebihan model two stay two stray adalah sebagai berikut :

1)   Dapat diterapkan pada semua kelas/tingkatan

2)   Kecenderungan belajar peserta didik menjadi

3)   Lebih bermakna lebih berorientasi pada keaktifan.

4)   Peserta didik diharapkan berani mengungkapkan pendapatnya.

5)   Menambah kekompakan dan rasa percaya diri siswa.

6)   Kemampuan berbicara siswa dapat ditingkatkan.

7)   Membantu meningkatkan minat dan prestasi belajar.

Sedangkan kekurangan dari model pembelajaran kooperatif model two stay two stray ini adalah :

1)   Membutuhkan waktu yang lama.

2)   Siswa cenderung tidak mau belajar dalam kelompok.

3)   Membutuhkan banyak persiapan bagi guru (materi, dana dan tenaga).

4)   Guru cenderung kesulitan dalam pengelolaan kelas.

Setiap model pembelajaran memiliki langkah-langkah dalam pembelajarannya agar mudah untuk dilaksanakan Huda (2013: 207-208) menyatakan bahwa model cooperative learning tipe two stay two stray memiliki langkah-langkah sebagai berikut:

1)   Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok. Kelompok yang dibentuk pun merupakan kelompok heterogen. Hal ini dilakukan karena pembelajaran cooperative learning tipe two stay two stray bertujuan untuk memberikan kesempatan kepada siswa untuk saling membelajarkan (peer tutoring) dan saling mendukung.

2)   Guru memberikan sub pokok bahasan pada tiap-tiap kelompok untuk dibahas bersama-sama dengan anggota kelompok masing-masing.

3)   Siswa bekerja sama dalam kelompok yang beranggotakan empat orang. Hal ini bertujuan untuk memeberikan kesempatan kepada siswa untuk dapat terlibat secara aktif dalam proses berpikir.

4)   Setelah selesai, dua orang dari masing-masing kelompok meninggalkan kelompoknya untuk bertamu ke kelompok lain.

5)   Dua orang yang tinggal dalam kelompok bertugas membagikan hasil kerja dan informasi mereka kepada tamu dari kelompok lain.

6)   Tamu mohon diri dan kembali ke kelompok mereka sendiri untuk melaporkan temuan mereka dari kelompok lain.

7)   Kelompok mencocokkan dan membahas hasil-hasil kerja mereka.

8)   Masing- masing kelompok memperesentasikan hasil kerja mereka.

Warsono (2013: 235) juga menjelaskan langkah-langkah model cooperative learning tipe two stay two stray sebagai berikut:

1)   Siswa dibagi dalam kelompok 4 orang.

2)   Guru mengajukan suatu pertanyaan atau topik untuk dibahas.

3)   Siswa semula bekerja dalam kelompok terlebih dahulu, setelah selesai, dua orang siswa dari masing-masing kelompok meninggalkan kelompoknya dan bertamu di kelompok yang lain di dekatnya.

4)   Dua orang yang tinggal dalam kelompok bertugas menjelaskan hasil kerja atau membagikan informasi yang diperoleh kelompoknya semula, kepada dua orang tamunya. Siswa tamu kembali kekelompoknya semula dan membagikan informasi yang diperolehnya selama bertamu kepada anggota kelompoknya.

5)   Anggota kelompok mencocokkan hasil pemikiran kelompok semula dengan hasil bertamu.

Dari paparan di atas dapat disimpulkan bahwa langkah pembelajaran model TSTS pada siswa SD adalah sebagai berikut:

1)   Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok kecil.

2)   Masing-masing kelompok diberi pokok bahasan yang akan dibahas.

3)   Beberapa anggota kelompok menyebar untuk menjelaskan materi yang dibahas dikelompok awal dan mendengarkan penjelasan dari kelompok lain tentang pokok bahasan yang lain.

4)   Anggota kelompok yang menyebar kembali ke kelompok awal dan berdiskusi kembali.

5)   Kelompok membuat laporan hasil diskusi dan mempresentasikannya.

Teknik belajar mengajar dua tinggal dua tamu (Two Stay Two Stray) dikembangkan oleh Spencer Kagan (1992) dan bisa dikembangkan dengan teknik kepala bernomor, dan teknik ini bisa digunakan dalam semua mata pelajaran dan semua tingkat usia anak-anak. Struktur two stay two stray memberikan kesempatan kepada kelompok untuk membagikan hasil dan informasi dengan kelompok lain (Lie, 2008: 61). dari model pembelajaran kooperatif yang menempatkan peserta didik dalam kelompok kecil yang beranggotakan empat orang. Kemudian mereka diberi tugas untuk membahas materi pelajaran bersama teman kelompoknya untuk selanjutnya mereka juga akan bertukar anggota untuk sementara guna saling membagikan hasil diskusi dan kerja kelompok untuk didiskusikan kembali dengan anggota kelompok lain, dengan demikian, struktur dua tinggal dua tamu ini akan memberikan kesempatan kepada kelompok membagikan hasil informasi kepada kelompok lainnya.

Model pembelajaran cooperative learning tipe two stay two stray, Huda (2013: 207) model ini bisa digunakan dalam semua mata pelajaran dan untuk semua tingkatan pendidikan. Model two stay two stray merupakan sistem pembelajaran kelompok, serta memungkinkan setiap kelompok untuk saling berbagi informasi dengan kelompok-kelompok lain. Hal ini dilakukan dengan cara saling mengunjungi atau bertamu antar kelompok untuk membagi informasi. Model ini juga melatih siswa untuk bersosialisasi dengan baik.

Pembelajaran kooperatif model two stay two stray siswa digolongkan pada kelompok-kelompok yang beranggotakan 4 orang dengan bentuk kelompok heterogen. Sedangkan yang dimaksud dengan pembelajaran kooperatif model two stay two stray adalah suatu model pembelajaran dengan cara mengelompokan siswa untuk mengerjakan tugas atau memecahkan masalah tertentu untuk mencapai tujuan pembelajaran (Lie, 2008: 61).

Pada dasarnya model pembelajaran TSTS ini dalam kenyataannya sesuai dengan katakteristik model pembelajaran kooperatif seperti yang telah banyak diuraikan diatas. Model TSTS ini melibatkan peserta didik yang memiliki karakteristik yang berbeda (heterogen) dalam mencapai tujuan pembelajaran yang telah dirancang guru sebelumnya dan disini guru memiliki tugas untuk menjadi fasilitator dan pendamping. Maka pembelajaran ini dimaksudkan agar peserta didik benar-benar menerima ilmu dari pengalaman belajar bersama-sama dengan rekan-rekannya baik yang sudah dikategorikan mampu maupun yang masih dikategorikan lemah dalam memahami mata pelajaran.

Pada model pembelajaran two stay two stray ini peserta didik bukan hanya belajar dan menerima apa yang disajikan materi yang di sampaikan oleh guru pada saat pembelajaran, melainkan peserta didik bisa juga belajar dari peserta didik lainnya. Penerapan model TSTS ini dapat merangsang dan menggugah potensi peserta didik secara optimal dalam suasana belajar berkelompok. Pada saat peserta didik belajar dalam kelompok akan berkembang suasana belajar yang terbuka dalam dimensi kesetaraan, karena pada saat itu akan terjadi peoses belajar kolaboratif dalam hubungan pribadi yang saling membutuhkan (Huda, 2012: 207-208).

Dari skema penjelasan mengenai model two stay two stray ini maka dapat dilihat bahwa belajar dalam kelompok kecil yang sesuai dengan prinsip – prinsip kooperatif akan sangat baik digunakan untuk mencapai tujuan belajar, karena peserta didik akan mengerti dan memahami materi dengan lebih baik. Suasana belajar yang berlangsung dalam interaksi yang langsung, terbuka, saling percaya dan rileks antara anggota kelompok akan memberi masukan diantara mereka dalam mengembangkan pengetahuan, nilai, sikap, dan keterampilan lain yang ingin dikembangkan dalam pembelajaran, sehingga peserta didik secara aktif bekerja sama antar peserta didik yang memiliki karakteristik yang berbeda dalam mencapai tujuan pembelajaran pembelajaran. Tumbuhnya rasa saling ketergantungan positif diantara peserta didik ini akan menimbulkan rasa kebersamaan dan kesatuan tekad untuk sukses bersama dalam belajar, dalam hal ini akan menimbulkan rasa kebersamaan untuk sukses bersama dalam belajar.

Raths, Harmin & Simon (1978: 28) mengklasifikasikan langkah-langkah pelaksanaan model pembelajaran VCT kedalam tujuh tahap yang dibagi menjadi 3 tingkat. Langkah-langkahnya dapat dilihat pada tabel 1.

Tabel 1. Sub Proses VCT

(Sumber: Raths, Harmin & Simon: 1978: 28)

Adapun maksud dan tujuan dari langkah-langkah VCT adalah sebagai berikut Choosing freely artinya memilih sesuai dengan keinginan, tanpa ada tekanan atau paksaan. Peserta didik harus menentukan pilihan yang menurutnya baik karena nilai yang dipaksakan tidak akan menjadi miliknya secara penuh. Nilai yang sesungguhnya adalah nilai yang dipilih secara bebas. Semakin seseorang merasa bahwa nilai yang dipilih secara bebas tanpa ada pengaruh dari luar, semakin cenderung bahwa itu adalah nilainya sendiri. Memilih secara bebas menurut Kirschenbaum (2013: 21) bertujuan untuk membantu peserta didik membuat pilihan yang sesuai dengan kondisinya, sehingga peserta didik memiliki tanggungjawab atas pilihannya. Memilih secara bebas lebih baik daripada hanya menyerah atau pilihan yang berasal dari tekanan orang lain (Ling & Stephenson, 2005:9).

Choosing from alternatives adalah langkah menentukan pilihan dari beberapa alternatif pilihan secara bebas. Alternatif pilihan mengindikasikan adanya kebebasan untuk memilih, tidak dipaksaan. Dengan kata lain, jika tidak ada pilihan yang lain (alternatif pilihan) maka peserta didik tidak diberi kebebasan memilih. Pada tahap ini seseorang mempertimbangkan atau melihat pilihan dari sudut pandang yang berbeda (Kirschenbaum, 2013).

Langkah yang ketiga adalah Choosing thoughtful consideration of the consequences of each alternative. Setelah peserta didik memilih, berarti sudah menentukan konsekuensi yang harus diterima dari pilihannya dengan menimbang dampak positif dan negatifnya. Apabila peserta didik tidak mengetahui akibat yang ditimbulkan dari pilihannya sama halnya dengan tidak bisa memilih. Kunci dari tahap ketiga ini adalah pemahaman, jika peserta didik mengetahui akibat-akibat dari alternatif yang ada maka ia dapat memilih dengan tepat. Semakin mengerti tentang konsekuensi metiap alternatif, maka peserta didik semakin sadar tentang nilainya. Pada tahap ini menurut pandangan Cooper (2005: 182), berpotensi untuk menjadikan peserta didik lebih kritis dalam memahami nilai-nilai mereka sendiri.

Tahapan kedua atau langkah keempat adalah Prizings and Cherishing. Nilai didefinisikan sebagai sesuatu yang positif, dihormati, dihargai, di junjung tinggi, dipelihara dan sebagainya. Seseorang dalam memilih nilai harus didasari dengan rasa senang, sadar dengan pilihannya dan menganggapnya sebagai sesuatu yang berharga. Sebaliknya, jika orang tersebut menjadi murung, kecewa dengan pilihannya, dapat dikatakan diu keliru dalam menentukan pilihan. Pada langkah ini harus muncul perasaan senang dan bangga dengan nilai yang dipilih, karena nilai tersebut akan menjadi bagian dari dirinya.

Setelah melewati tahap memilih secara bebas, memilih dari berbagai alternatif dengan pertimbangan serta bangga dengan pilihan selanjutnya adalah mengakui Artinya, jika peserta didik ditanya tentang pilihannya maka akan dengan tegas memberitahukan orang lain tentang nilai yang dipilih (affirming). Sederhananya affirming adalah berani mengakui dan menyatakan kepada orang lain.

Acting upon choice. Nilai yang telah dipilih, sudah sewajarnya muncul dalam aspek kehidupan yang diwujudkan dalam perilaku sehari-hari. Nilai tersebut harus muncul dalam sikap tingkah laku sehari hari. Jika seseorang belum menunjukan tingkah laku sesuai dengan pilihannya maka nilai tersebut belum bisa dikatakan nilai yang sesungguhnya, masih sebatas impian atau keinginan yang belum terealisasikan, Pada tahap enam ini, sescorang akan dibantu untuk membedakan apa yang dilakukan dan apa yang diinginkan. Menutup kesenjangan apa yang mereka katakan dengan yang telah diyakini (Kirschenbaum, 1976).

Langkah VCT yang terakhir adalah Repeating. Nilai yang sesungguhnya adalah nilai yang dilakukan tanpa ada paksaan dan dilakukan secara berulang-ulang sehingga menjadi sebuah pola kehidupan. Artinya mengulangi perilaku sesuai dengan nilai pilihannya, nilai yang menjadi pilihan itu harus tercermin dalam kehidupannya sehari-hari. Dalam tahapan ini nilai bukan yang dipahami, dimengerti (kognitif), diyakini kebebarannya (afektif), tetapi diwujudkan psikomotorik) dalam tindakan (Sutarjo Adi Susilo, 2011: 150). Menurut Kirschenbaum (1976: 112) repeating digunakan untuk menetapkan pola dalam perilaku. Artinya, sesuatu yang dilakukan secara berulang-ulang, teratur, akan mewakili nilai seseorang. Tahap ini membantu untuk menemukan pola perilaku yang tunggal dan konsisten.

Tujuh proses tersebut sebenarnya saling terkait dan harus ada agar sesuatu benar-benar merupakan nilai bagi seseorang. Jika ada yang kurang maka belum bisa dikatakan sebagai nilai yang sesungguhnya, masih sebatas indikator nilai. Oleh karena itu pada masing-masing tahap yang terdiri dari tujuh langkah tersebut harus benar-benar dilaksanakan supaya nilai benar-benar muncul pada diri siswa.

Berdasarkan penjelasan di atas dijelaskan bahwa VCT dibagi menjadi 3 (tiga) tingkatan, dengan keseluruhan tahapan berjumlah 7 (tujuh) tahap. Tiga tingkatan tersebut antara lain : (1) menghargai keyakinan dan perilaku diri; (2) memilih berdasarkan keyakinan dan perilaku diri; (3) bertindak berdasarkan keyakinan diri.

Senada dengan pendapat dari Kirschenbaum (2000: 19) menjelaskan bahwa terdapat 7 proses dalam pelaksanaan model VCT yang masuk ke dalam 3 tingkatan tersebut. Adapun langkahnya sebagai berikut.

1)      Prizing (Menghargai)

1. a) Merasa bangga terhadap sesuatu yang telah dipilih.
2. b)Menegaskan dan mengomunikasikan. Berkeinginan kuat untuk menegaskan pilihannya pada orang lain dengan cara mengomunikasikannya.

2)      Choosing (Memilih)

1. a)Mempertimbangkan alternatif. Memperhitungkan beberapa alternatif dari berbagai sudut pandang untuk menyelesaikan permasalahan dan mengambil tindakan.
2. b)Mempertimbangkan resiko. Memperhitungkan segala kemungkinan yang akan/dapat terjadi.
3. c)Memilih secara bebas.

3)      Acting (Berbuat)

1. a)
2. b)Berbuat secara konsisten dengan sebuah pola. Mengambil tindakan berdasarkan proses klarifikasi dengan memerikasa dan menetapkan prinsip.

Berdasarkan tiga pendapat ahli di atas, maka langkah-langkah VCT yang akan digunakan dalam penelitian ini mngacu pada pendapat dari Kirschenbaum. Hal tersebut berdasarkan pertimbangan langkah yang disebutkan merupakan hasil kajian terbaru dan mencakup keseluruhan aspek yang dibutuhkan dala pembelajaran model VCT. Secara garis besar, langkah-langkah model VCT yang dijelaskan oleh Kirschenbaum meliputi prizing (menghargai), choosing (memilih), acting (berbuat).

Secara garis besar, pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan VCT di awali dengan perwakilan kelompok memilih permasalahan yang ingin dipecahkan oleh kelompoknya (menghargai); selanjutnya masing-masing kelompok mendiskusikan permasalahan yang sudah mereka pilih dan selain itu juga mencari alternatif lain solusi untuk menyelesaikan masalah tersebut (memilih); dan terakhir menuliskan solusi untuk permasalahan yang ada pada kartu keyakinan yang sudah dipilihnya. Selain itu, perwakilan kelompok harus menyampaikan pendapat kelompoknya di depan kelas guna mempertanggung jawabkan hasil diskusinya.

Dalam pelaksanaanya, seorang guru harus mempunyai keyakinan penuh pada siswanya, agar kegiatan pembelajaran yang dilakukan dengan menggunakan model VCT dapat mencapai terget pembelajaran yang diharapkan secara maksimal. Adapun dasar-dasar pemikiran yang harus dimiliki oleh guru menurut Thoresen (1984: 138) meliputi: (a) siswa memiliki kemampuan intelektual yang sama; (b) semua siswa mampu bersikap jujur; (c) semua siswa memiliki minat yang sama; (d) siswa memiliki kesediaan untuk perbubahan; dan (e) siswa memiliki keinginan untuk menyelesaikan permasalahn yang tengah dihadapi.

Membahas model VCT lebih jauh lagi, maka dapat dikerucutkan pada prinsip-prinsip yang mendasari. Pembelajaran model VCT ini di daarkan pada prinsip relativitas moral (Brady, 2008: 87). Dikatakan relatif karena disesuaikan dengan lingkungan sekitar. Hal tersebut didukung oleh pendapat dari Fritz & Guthrie, (2017: 01) yang menyatakan bahwa VCT adalah proses dinamis dimana orang memahami apa yang mereka pandang secara individual sebagai hal yang penting dalam kehidupan mereka sesuai dengan nilai-nilai sosial yang berlaku di sekitarnya. Adapun prinsip prinsip VCT yang dipaparkan oleh Taniredja, et al. (2015: 89) sebagai berikut.

1)      Penanaman nilai dan pengrubahan sikap dipengaruhi oleh banyak hal. Fakto-faktor yang dimaskud anatara lain: potensi diri, kepekaan emosi, sistem pendidikan, keluarga, lingkungan bermain dan norma masyarakat.

2)      Sikap dan perubahan sikap dipengaruhi oleh stimulus yang diterima dan kekuatan nailai yang telah tertanam pada siswa.

3)      Nilai, norma dan moral dipengaruhi oleh faktor perkembangan. Hal tesebut mengharuskan guru untuk mempertimbangkan tingkat perkembangan moral setiap siswa.

4)      Perubahan sikap dan nilai memerlukan keterampilan untuk mengklarifikasi nilai atau sikap secara rasional, sehingga dalam diri siswa muncul kesadaran diri bukan karena rasa kewajiban bersikap atau berbuat tertentu.

5)      Mengubah nilai memerlukan keterbukaan. Oleh karena itu kegiatan pembelajaran menggunakan model VCT menuntut adanya keterbukaan anatara guru dan siswa.

Berdasarkan penjabaran prinsip-prinsip model VCT di atas dapat disimpulkan bahwa model VCT menekankan pada internal side siswa. Namun, bantuan dari orang lain masih sangat diperlukan dalam proses perubahan, khususnya agar dapat mengasah ketrampilan siswa dalam mengklarifikasi nilai. Berangkat dari prinsip-prinsi ini, model VCT di bagi menjadi beberapa bentuk yang akan di bahas pada pokok bahasan selanjutnya

Secara umum tujuan pembelajaran Matematika adalah:

1)      Mengembangkan kemampuan berkomunikasi dengan menggunakan bilangan dan simbol.

2)      Mengembangkan ketajaman penalaran yang dapat memperjelas dan menyelesaikan permasalhan dalam kehidupan sehari-hari.

Sedangkan secara khusus (bagi siswa), tujuan mempelajari Matematika adalah sebagai berikut:

1)      Menggunakan logaritma.

2)      Melakukan manipulasi secara Matematika.

3)      Mengorganisasikan data.

4)      Memanfaatkan simbol, tabel, diagram, dan grafik.

5)      Mengenal dan menemukan pola.

6)      Menarik kesimpulan.

7)      Membuat kalimat atau model Matematika.

8)      Membuat interpretasi bangun dalam bidang dan ruansg.

9)      Memahami pengukuran dan satuan-satuannya.

10)  Menggunakan alat hitung dan alat bantu Matematika (Jihad dan Haris, 2008:153).

Setelah mengerti tentang Matematika, maka identifikasi Matematika berbeda dengan pelajaran yang lainnya, yaitu dalam hal:

1)       Objek pembicaraannya abstrak, sekalipun dalam pengajarannya di sekolah anak diajarkan benda konkrit, siswa tetap didorong untuk melakukan abstraksi.

2)       Pembahasan mengandalkan tata nalar, info awal berupa pengertian dibuat seefisien mungkin, pengertian lain dijelaskan kebenarannya dengan tata nalar yang logis.

3)       Pengertian atau konsep, atau pertanyaan sangat jelas berjenjang sehingga terjaga konsistensinya.

4)       Melibatkan perhitungan (operasi).

5)       Dapat dipakai dalam ilmu yang lain dalam kehidupan sehari-hari (Jihad dan Haris, 2008:149).

Matematika bukan merupakan suatu hal yang asing terdengar di telinga kita, setiap saat pasti kita selalu dihadapkan dengan yang namanya Matematika. Matematika merupakan ratunya ilmu, semua cabang ilmu pasti memerlukan perhitungan. Matematika berasal dari Bahasa latin “mathematika” yang mulanya diambil dari Bahasa yunani “mathematike” yang berarti mempelajari.

Matematika adalah ilmu tentang pola, keteraturan pola atau ide, dan Matematika adalah suatu seni, keindahannya terdapat pada keteraturan dan keharmonisan (Jihad dan Haris, 2008:152).

Menurut Suherman (2003: 16) Matematika adalah disiplin ilmu tentang cara berpikir dan mengolah logika, baik secara kuantitatif maupun secara kualitatif. Sedangkan menurut Abdurrahman (2002:252) Matematika adalah Bahasa simbolis yang fungsi praktisnya untuk mengekspresikan hubungan-hubungan kuantitatif dan keruangan sedangkan fungsi teoritisnya adalah untuk memudahkan berpikir.

Berdasarkan pengertian Matematika dari beberapa ahli di atas, dapat disimpulkan bahwa Matematika adalah ilmu yang mempelajari tentang perhitungan, pengkajian, dan menggunakan nalar atau kemampuan berpikir seseorang secara logika dan pikiran yang jernih. Matematika itu mempelajari hal-hal yang ada, Matematika tidak akan sanggup mengkaji tentang hal-hal yang tidak pernah ada.

Berbagai pendapat ahli memberikan sudut pandang yang komprehensif mengenai pengertian prestasi belajar. Diantaranya adalah Hamalik (2011:27) berpendapat bahwa prestasi belajar adalah perubahan sikap dan tingkah laku setelah menerima pelajaran atau setelah mempelajari sesuatu  Bloom (dalam Nurman, 2006:36)  bahwa prestasi belajar merupakan hasil perubahan perilaku yang meliputi tiga ranah kognitif terdiri atas: pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi.  Azwar (2003:9) mengatakan prestasi belajar merupakan dapat dioperasionalkan dalam bentuk indikator-indikator berupa nilai raport, indeks prestasi studi, angka kelulusan dan predikat keberhasilan.

Ahmadi (2012:138) menjelaskan pengertian prestasi belajar sebagai berikut: Secara teori bila sesuatu kegiatan dapat memuaskan suatu kebutuhan, maka ada kecenderungan besar untuk mengulanginya. Sumber penguat belajar dapat secara ekstrinsik (nilai, pengakuan, penghargaan) dan dapat secara ekstrinsik (kegairahan untuk menyelidiki, mengartikan situasi). Disamping itu siswa memerlukan/ dan harus menerima umpan balik secara langsung derajat sukses pelaksanaan tugas (nilai raport/nilai test)

Definisi di atas dapat disimpulkan bahwa pengertian prestasi belajar ialah hasil usaha bekerja atau belajar yang menunjukan ukuran kecakapan yang dicapai dalam bentuk nilai. Sedangkan prestasi belajar hasil usaha belajar yang berupa nilai-nilai sebagai ukuran kecakapan dari usaha belajar yang telah dicapai seseorang, prestasi belajar ditunjukan dengan jumlah nilai raport atau test nilai sumatif.

Motivasi adalah kekuatan yang ada dalam diri seseorang yang menyebabkan orang tersebut mempunyai inisiatif untuk melakukan sesuatu dan berperilaku tertentu. Akar permasalahannya adalah kebutuhan. Kebutuhan adalah kondisi yang dialami seseorang berkaitan dengan kelangkaan/ ketidakcukupan/ ketidaklengkapan tentang sesuatu pada situasi/saat tertentu. Tujuan adalah kondisi ideal yang diinginkan yang akan memberikan manfaat untuk memuaskan kebutuhan. Kebutuhan dan tujuan merupakan dua hal yang penting yang bisa memotivasi seseorang. Individu/orang tidak akan memiliki kebutuhan ketika tidak ada tujuan yang ingin dicapai dan tujuan tidak akan memotivasi orang ketika orang tidak melihat ada kebutuhan untuk mencapai hal tersebut. (Uno, 2007:1)

Motivasi belajar menurut Wingkel adalah daya penggerak yang telah menjadi aktif. Motif menjadi aktif pada saat-saat tertentu bila kebutuhan untuk mencapai tujuan sangat dirasakan atau dihayati (Wingkel, 2004:27). Belajar menurut Witherington (2003:10) adalah suatu perubahan pada kepribadian, yaitu pada adanya pola sambutan baru yang dapat berupa suatu pengertian.

Motivasi dan belajar merupakan dua hal yang saling mempengaruhi. Belajar adalah perubahan  tingkah laku secara relatif permanen dan secara potensial terjadi sebagai hasil dari praktik atau penguatan (reinforced practice) yang dilandasi tujuan untuk mencapai tujuan tertentu.

Motivasi belajar dapat timbul karena faktor intrinsik, berupa hasrat dan keinginan berhasil dan dorongan kebutuhan belajar, harapan akan cita-cita. Sedangkan faktor ekstrinsiknya adalah adanya penghargaan, lingkungan belajar yang kondusif, dan kegiatan belajar yang menarik. Tetapi harus diingat, kedua faktor tersebut disebabkan oleh rangsangan tertentu, sehingga seseorang berkeinginan untuk mel;akukan aktivitas belajar yang lebih giat dan semangat.

Hakikat motivasi belajar adalah dorongan internal dan eksternal pada siswa – siswa yang sedang belajar untuk mengadakan perubahan tingkah laku, pada umumnya dengan beberapa indikator atau unsur yang mendukung. Hal itu  mempunyai peranan besar dalam keberhasilan seseorang dalam belajar. Indikator motivasi belajar dapat diklasifikasikan sebagai berikut : (1) adanya hasrat dan keinginan berhasil; (2) adanya dorongan dan kebutuhan belajar; (3) adanya harapan dan cita-cita masa depan; (4) adanya penghargaan dalam belajar; (5) adanya kegiatan yang menarik dalambelajar; (6) adanya lingkungan belajar yang kondusif, sehingga memungkinkan seseorang siswa dapat belajar dengan baik (Uno, 2007:23).

Dalam kaitannya dengan pengertian belajar maka motivasi belajar adalah keseluruhan daya penggerak didalam diri siswa yang menimbulkan kegiatan belajar mengajar, menjamin kelangsungan kegiatan belajar untuk mencapai suatu tujuan belajar.

Sardirman (2016: 86) mengatakan bahwa motivasi dapat dilihat dari berbagai sudut pandang, yakni motivasi yang berasal dalam pribadi sesorang yang disebut motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik yang berasal dari luar diri seseorang.

1)      Motivasi Intrinsik

Motivasi interinsik yaitu motif-motif yang menjadi aktif atau berfungsinya tidak perlu dirangsang dari luar, karena dalam setiap diri individu sudah ada dorongan untuk melakukan sesuatu. Motivasi intrinsik bila tujuannya inheren dengan situasi belajar dan bertemu dengan kebutuhan dan tujuan peserta didik untuk menguasai nilai-nilai yang terkandung didalam mata pelajaran itu. Peserta didik termotivasi untuk belajar semata-mata untuk menguasai nilai-nilai yang terkandung dalam bahan pelajaran, bukan karena keinginan lain seperti ingin mendapat pujian, nilai yang tinggi, atau hadiah, dan sebagainya.

2)      Motivasi Ekstrinsik

Motivasi ekstrinsik yaitu motif-motif yang aktif dan berfungsi karena adanya rangsangan dari luar. Motivasi belajar dikatakan ekstrinsik apabila peserta didik menempatkan tujuan belajarnya diluar-luar faktor situasi belajar. Peserta didik belajar karena hendak mencapai tujuan yang terletak diluar hal yang dipelajarinya, misalnya untuk mencapai angka tertinggi, diploma, gelar kehormatan, dan sebagainya.

Berdasarkan teori di atas dapat disimpulkan bahwa motivasi sesorang dipengaruhi 2 hal, yaitu motivasi yang berasal dari dalam diri siswa (internal) dan luar siswa (eksternal). Motivasi tersebut sangat berpengaruh terhadap sesorang untuk melakukan sesuatu.

Sardiman (2016: 83) mengatakan bahwa motivasi yang ada pada diri setiap orang memiliki ciri-ciri sebagai berikut:

1. Tekun menghadapi tugas
2. Ulet menghadapi kesulitan
3. Menunjukkan minat terhadap bermacam-macam masalah
4. Tidak mudah melepas hal yang diyakini itu
5. Cepat bosan dengan tugas yang rutin
6. Dapat mempertahankan pendapatnya
7. Lebih senang bekerja mandiri
8. Senang mencari dan memecahkan masalah soal-soal

Dalam penelitian ini ciri-ciri motivasi yang dijadikan sebagai indikator dalam penelitian untuk mengukur motivasi belajar adalah:

1. Tekun menghadapi tugas
2. Ulet menghadapi kesulitan
3. Menunjukkan minat terhadap bermacam-macam masalah
4. Cepat bosan dengan tugas yang rutin
5. Lebih senang bekerja mandiri

Pembelajaran kontekstual dianggap perlu dilaksanakan di dalam sebuah sistem pendidikan karena sebagian besar siswa tidak mampu menghubungkan apa yang mereka pelajari dengan bagaimana pengaplikasian ke dalam kehidupan nyata. Hal tersebut karena  konsep  akademik  yang  masih  bersifat  abstrak. Pembelajaran yang selama ini mereka terima hanyalah penonjolan tingkat  hafalan  dan  sekian  rentetan  topik  pembelajaran  tetapi tidak diikuti dengan pemahaman yang mendalam yang bisa diterapkan ketika mereka berhadapan dengan situasi baru dalam kehidupannya (Muslich, 2008:43).

Permasalahan yang telah mengakar di dalam pendidikan tradisional, berupa pembelajaran yang hanya menekankan pada kuantitas dan bukan pada kualitas. Para pengajar terlalu sibuk mengajar di kelas sepanjang hari untuk mengejar materi dengan waktu yang terbatas, sehingga siswa tidak punya waktu untuk bertanya, berdiskusi, mencari tahu, berpikir kritis, atau terlibat dalam proyek kerja nyata dan pemecahan masalah. Waktu siswa hanya dihabiskan untuk mengerjakan tugas, menerima materi dan menyelesaikan soal-soal latihan. Alih-alih mengikuti ujian yang bisa mengungkapkan pemahaman siswa, mereka hanya mengikuti ujian yang mengukur kemampuan siswa menghafal (Johnson, 2006:93).

Pembelajaran kontekstual diharapkan mampu mengembalikan pembelajaran yang alamiah, di mana siswa dapat menerapkan apa yang dia pelajari kedalam kehidupan sehari-hari. Pembelajaran Kontekstual (CTL) dianggap berhasil karena sistem ini meminta siswa bertindak dengan cara yang alami bagi manusia (Johnson,  2006:94).  Semua  orang  memiliki  dorongan  dari  dalam dirinya untuk menemukan makna dalam kehidupan mereka. Ketika siswa menemukan makna di dalam pelajaran mereka, mereka akan belajar dan ingat apa yang mereka pelajari. CTL membuat siswa mampu menghubungkan isi dari subjek-subjek dengan konteks kehidupan keseharian mereka untuk menemukan makna. Pemberian pengalaman-pengalaman baru yang merangsang otak membuat hubungan-hubungan baru, dapat membantu mereka menemukan makna baru.

Sistem  CTL  menurut  Kesuma (2010 :59) mencakup 7 komponen yaitu:

1. Konstruktivisme. Konstruktivisme adalah proses membangun atau menyusun pengetahuan baru dalam struktur kognitif siswa berdasarkan pengalaman.
2. Inkuiri. Komponen kedua dalam CTL adalah inkuiri, artinya proses pembelajaran didasarkan pada pencapaian dan penemuan melalui proses berfikir secara sistematis.
3. Bertanya (questioning). Belajar pada hakekatnya adalah bertanya. Proses pembelajaran CTL guru tidak menyampaikan materi begitu saja, akan tetapi memancing agar siswa dapat menemukan sendiri sehingga peran bertanya sangat penting. Melalui pertanyaan, guru dapat membimbing dan mengarahkan  siswa  untuk  menemukan  setiap  materi.
4. Komunitas belajar  (learning  community).  Konsep  komunitas belajar (learning community) dalam CTL menyarankan agar hasil pembelajaran diperoleh melalui kerjasama dengan orang lain. 5) Pemodelan (modeling). Pemodelan (modeling) adalah proses pembelajaran  dengan  memperagakan  sesuatu  sebagai  contoh yang dapat ditiru oleh setiap siswa.
5. Refleksi (reflection). Merupakan cara berfikir tentang apa yang sudah dilakukan di masa lalu.
6. Penilaian nyata (authentic assessment) adalah proses pembelajaran konvensional yang sering dilakukan guru, biasanya ditekankan pada aspek intelektual sehingga alat evaluasi dapat digunakan terbatas pada penggunaan tes.

Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual haruslah ditandai dengan (1) proses mengobservasi sesuatu, (2) membuat pertanyaan, menghubungkan sesuatu yang ditanyakan dan ingin dipahami dengan pengalaman dan pengetahuan sebelumnya, (3) menempuh kegiatan untuk mendapatkan jawaban pertanyaan melalui pembahasan dengan orang lain, (4) membahas hasil pemahaman melalui pembahasan dengan orang lain, (5) memikirkan kegiatan yang telah dilakukan dan pemahaman yang diperoleh dengan menanggapi dan membuat kesimpulan (Budiyanto, 2003:23)

Kreativitas guru dalam mengaitkan materi dengan kehidupan sehari-hari siswa sangat dibutuhkan untuk meraih keberhasilan dalam proses pembelajaran kontekstual. Muslich (2008:43) menjabarkan tentang karakteristik pembelajaran dengan pendekatan kontekstual sebagai berikut.

1. Pembelajaran yang dilaksanakan dalam konteks autentik, yaitu pembelajaran yang diarahkan pada ketercapaian ketrampilan dalam konteks kehidupan nyata atau pembelajaran yang dilakukan dalam lingkungan yang alamiah (learning in real life setting)
2. Pembelajaran memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengerjakan tugas-tugas  yang  bermakna  (meaningful learning)
3. Pembelajaran dilaksanakan dengan memberikan pengalaman bermakna kepada siswa (learning by doing)
4. Pembelajaran dilaksanakan melalui kerja kelompok, berdiskusi, saling mengoreksi antar teman (learning in group)
5. Pembelajaran memberikan  kesempatan  untuk  enciptakan kerjasama, bekerja sama, dan saling memahami antara satu dengan yang lainnya secara mendalam (learning to know each other)
6. Pembelajaran dilaksanakan secara aktif, kreatif, produktif dan mementingkan kerjasama (learning to ask, to inquiry, to work together)
7. Pembelajaran dilaksanakan dalam situasi yang menyenangkan (learning as an enjoy activity)

Beberapa strategi pengajaran yang dapat dikembangkan oleh guru melalui pembelajaran kontekstual antara lain sebagai berikut (Muslich,2008:43) :

1. Pembelajaran berbasis masalah

Siswa terlebih dahulu mengobservasi suatu fenomena sebelum memulai proses pembelajaran. Selanjutnya siswa mencatat permasalahan-permasalahan yang muncul. Kemudian guru merangsang siswa  untuk berfikir  kritis    dalam memecahkan masalah yang ada, serta mengarahkan siswa untuk bertanya, membuktikan asumsi dan mendengarkan perspektif yang berbeda dengan mereka.

1. Memanfaatkan  lingkungan     siswa     untuk memperoleh pengalaman mengajar

Guru   memberikan   penugasan   yang   dapat   dilakukan   di berbagai   konteks   lingkungan   siswa   antara   lain   sekolah, keluarga, dan masyarakat. Penugasan ini bertujuan untuk memberikan kesempatan kepada siswa belajar di luar kelas, dengan   harapan   siswa   dapat   memperoleh   pengalaman langsung tentang apa yang dipelajarinya.

1. Memberikan aktifitas kelompok

Aktivitas  belajar  secara  kelompok  dapat  memperluas perspektif serta mengembangkan kecakapan interpersonal untuk berhubungan dengan orang lain.

1. Membuat aktivitas belajar mandiri

Peserta  didik  mampu  mencari,  menganalisis,  dan menggunakan informasi dengan sedikit atau bahkan tanpa bantuan guru. Agar dapat melakukannya, siswa harus lebih memperhatikan bagaimana mereka memproses informasi, menerapkan strategi pemecahan masalah, dan menggunakan pengetahuan yang telah mereka peroleh.

1. Membuat aktivitas belajar bekerja sama dengan masyarakat Sekolah dapat melakukan kerja sama dengan orang tua siswa yang memiliki  keahlian  khusus  untuk  menjadi  guru  tamu, dengan   harapan   memberikan   pengalaman   belajar   secara langsung sehingga siswa dapat termotifasi untuk bertany
2. Menerapkan penilaian aut

Penilaian autentik memberikan kesempatan luas bagi siswa untuk  menunjukkan  apa  yang  telah mereka  pelajari  selama proses  belajar  mengajar.  Penilaiannya  dapat  berupa portofolio, tugas kelompok, demonstrasi dan laporan tertulis

VCT adalah nama lain dari Teknik Klarifikasi Nilai (VCT). Istilah VCT dipopulerkan di Indonesia oleh Achmad Kosasih Djihisi melalui buku-bukunya yang mengkaji tentang VCT. Istilah VCT adalah terjemahan dari values clarification technique. Istilah yang umum digunakan di tingkat internasional adalah values clarification. Istilah ini pertamakali digunakan oleh Raths, Harmin & Simon pada tahun 1966. Setelah itu Values Clarification menjadi terkenal, buku-buku dan kajian tentang Values Clarification bermunculan. Guru-guru banyak yang menerapkan Values Clarification dalam pembelajaran di kelas.

Raths, Harmin & Simon (1978); Simon, Howe & Kirschenbaum (1972) Attarian (1996), Agustina Tri Wijayanti (2013), dan Oliha & Audu (2015) mengungkapkan bahwa VCT merupakan model yang mencoba untuk membantu menjawab beberapa permasalahan dan membangun sistem nilai. Maksudnya VCT membantu untuk memperjelas atau mengklarifikasi nilai-nilai siswa dalam kehidupan melalui pemecahan masalah, diskusi, dialog maupun presentasi. Dengan cara seperti itu siswa menemukan sendiri nilai-nilai yang dianggapnya paling tepat sesuai dengan nilai yang diyakini tanpa adanya paksaan dari orang lain.

Berdasarkan pendapat di atas, diketahui bahwa VCT merupakan model pembelajaran yang membantu seseorang untuk memperjelas nilai-nilainya. Jika seseorang telah berhasil memperjelas nilainya sendiri, maka akan menghasilkan perubahan perilaku. VCT mendorong sescorang untuk berfikir secara kritis dan sistematis tentang nilai-nilai yang ada di dalam masyarakat atau lingkungan. Peserta didik yang belajar dengan model VCT dilatih untuk menemukan nilai-nilai yang ada dalam diri. Peserta didik akan mempertimbangkan nilai-nilai yang telah dimilikinya dikaitkan dengan nilai-nilai yang ada di masyarakat.

Ciri dari pembelajaran dengan VCT adalah adanya konflik nilai atau keputusan dari kasus yang dilematis. Brown dan Crace (1996: 220) menyebutnya sebagai kontemplasi dan konflik. Maksudnya, dalam pembelajaran yang dengan VCT peserta didik dihadapkan dengan suasana kontemplasi dan konflik. Teknik kontemplasi dan konflik adalah sebuah metode reflektif yang meminta siswa untuk mempertimbangkan sesuatu yang mereka yakini benar (kontemplasi). Hal ini kemudian diikuti oleh dialog yang mengarahkan peserta didik untuk menjelaskan, meyakinkan pendapatnya kepada siswa lain atau mempertahankan pendapatnya di hadapan siswa lain (konflik). Melalui kegiatan kontemplasi dan konflik ini peserta didik akan lebih aktif berpartisipasi dalam mengembangkan pengetahuan tentang kajian yang dibahas dari berbagai sudut pandang.

Pembelajaran dengan VCT didasarkan pada prinsip relativitas moral (Edwards, 2005: 10; Brady, 2008: 87). Artinya, VCT merupakan model pembelajaran nilai yang menunjukan bahwa pendapat orang tidak sama. Hal ini sangat dipengaruhi oleh tahap perkembangan moral orang yang berbeda-beda pula. Peserta didik diarahkan untuk menghargai relativitas nilai tersebut melalui pembelajaran yang mengandung dilema moral. Oleh karena itu sangat tepat jika VCT digunakan untuk yang membentuk sikap toleransi peserta didik. Toleransi adalah perilaku mengarahkan pada sikap saling menghargai perbedaan.

Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa VCT merupakan model pembelajaran yang bertujuan untuk mencari, kemudian menentukan dan juga mengambil nilai-nilai yang baik berdasarkan analisis nilai yang sudah ada dalam diri siswa, sehingga memungkinkan untuk mengambil keputusan yang dapat dipertanggung jawabkan. Selanjutnya adalah menyamakan dengan nilai-nilai baru yang hendak ditanamkan. Untuk lebih memahami maskdu dari VCT di atas, maka selanjutnya akan di bahas lebih rinci mengenani tujuan dan fungsi dari VCT.

Pembelajaran dan pengajaran kontekstual sebagai sebuah sistem mengajar didasarkan pada pemikiran bahwa makna muncul dari hubungan antar isi dan konteksnya. Pembelajaran dan pengajaran  kontekstual  melibatkan  para  siswa  dalam  aktivitas penting yang membantu mereka mengkaitkan pelajaran akademis dengan konteks kehidupan nyata yang mereka hadapi.

Pendekatan  kontekstual  telah  lama  dikembangkan  oleh John Dewey pada tahun 1916 yang menyimpulkan bahwa siswa akan belajar dengan baik jika apa yang dipelajari terkait dengan apa yang telah diketahui dan dengan kegiatan atau peristiwa yang terjadi  disekelilingnya  (Kesuma, 2010:56).  Contextual Teaching  and Learning (CTL) pertama kali dikembangkan oleh Amerika Serikat dengan dibentuknya Washington State Consortum for Contextual oleh Departemen Pendidikan Amerika Serikat. Antara tahun 1997 sampai  tahun  2001  sudah  diselenggarakan  tujuh  proyek  besar yang bertujuan untuk mengembangkan, menguji, serta melihat efektifitas penyelenggaraan pengajaran matematika secara kontekstual. Proyek tersebut melibatkan 11 perguruan tinggi, dan 20 sekolah dengan mengikutsertakan 85 orang guru dan profesor serta  75  orang  guru  yang  sudah  diberikan  pembekalan sebelumnya.

Pembelajaran kontekstual atau contextual teaching and learning (CTL) merupakan suatu strategi pembelajaran yang menekankan pada proses keterlibatan siswa secara penuh untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata sehingga mendorong siswa untuk dapat    menerapkannya    dalam    kehidupan    mereka    (Kesuma, 2010:58). Menurut Kesuma (2010:58) Contextual teaching and learning (CTL) adalah mengajar dan belajar yang menghubungkan isi pelajaran dengan lingkungan, sehingga dapat menjadikan kegiatan belajar mengajar menjadi mengasyikan dan bermakna.

Pembelajaran yang bermakna dengan menghubungkan materi pembelajaran dengan lingkungan sehingga memudahkan siswa  untuk  memahami.  Menurut  Depdiknas  (dalam  Kesuma, 2010: 58)  Contextual Teaching and Learning adalah konsep belajar yang membantu guru mengkaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan perencanaan dalam kehidupan mereka sehari-hari. Pengetahuan dan ketrampilan siswa diperoleh dari usaha siswa mengkonstruksi sendiri   pengetahuan   dan   ketrampilan   baru   ketika   ia   belajar (Muslich, 2008:41).

Landasan filosofis CTL adalah konstruktivisme, yaitu filosofi belajar yang menekankan bahwa belajar tidak hanya sekedar menghafal, tetapi mengkonstruksikan atau membangun pengetahuan   dan   ketrampilan   baru   lewat   fakta-fakta   atau proposisi yang mereka alami dalam kehidupannya (Muslich, 2008:41).

Pokok dari CTL adalah menekankan proses pembelajaran dengan mengaitkan materi pembelajaran ke dalam dunia nyata supaya siswa dapat membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan peristiwa yang dialaminya dalam kehidupan sehari-hari. Penemuan makna adalah ciri utama dari CTL, di mana CTL adalah pendekatan yang menyatukan konsep dan praktik (Johnson, 2006:93).

Ada 7 (tujuh) komponen pembelajaran kontekstual yaitu konstruktivisme

(Construktivism),   menemukan   (Inquiry),   bertanya   (Questioning),     masyarakat

belajar (Learning Community), pemodelan (Modelling), refleksi (reflection), dan

penilaian sebenarnya (Authentic Assessment).

Ketujuh komponen tersebut yaitu sebagai berikut:⁵⁴

1)   Konstruktivisme (Landasan berfikir (filosofi) kontekstual, pengetahuan itu dibangun oleh diri sendiri, dimulai pengetahuan yang sedikit yang diperluaskan berdasar pengalaman dan interaksi sosial serta lingkungan).

2)   Questioning (Guru bertanya menggali informasi tentang apa yang sudah diketahui dan mengarah pada aspek yang diketahui. Bertanya merupakan analisis dan mengeksplorasi gagasan-gagasan).

3)   Inquiry (Pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh peserta didik diharapkan bukan hasil mengingat seperangkat fakta, tetapi hasil dari menemukan sendiri dengan cara (1) merumuskan masalah, (2) mengumpulkan data melalui observasi, (3) menganalisis dan menyajikan hasil tulisan, gambar, laporan, bagan, tabel, dan karya lainnya., (4) mengkomunikasikan atau menyajikan hasil karya pada pembaca, teman sekelas, atau audiens yang lain).

4)   Learning Community (Belajar merupakan sharing dengan teman atau bekerjasama dengan orang lain, saling memberi informasi).

5)   Modeling (Guru menciptakan peserta didik untuk meniru dengan mendemonstrasi dan mencontoh suatu pengetahuan keterampilan sehingga peserta didik dapat melakukannya).

6)   Reflection (Gambaran terhadap kegiatan atau pengetahuan yang baru saja diterima, peserta didik dapat merasakan ide-ide baru tersebut dalam pikirannya.

7)   Authentic assessement (Guru mempergunakanassessement sebagai gambaran perkembangan belajar pesrta didik melalui proses).

Mengingat konsep dari pembelajaran kontekstual, Johnson mengemukakan ada delapan komponen utama karakteristik dalam pembelajaran kontekstual sebagai berikut:⁵³

8. Melakukan hubungan yang bermakna (making meaningful connections). Artinya siswa dapat mengatur diri sendiri sebagai orang yang belajar secara aktif dalam mengembangkan minatnya secara individual, orang yang dapat bekerja sendiri atau bekerja dalam kelompok dan orang yang dapat belajar sambil berbuat (learning by doing).
9. Melakukan kegiatan-kegiatan yang signifikan (doing significany work). Artinya siswa membuat hubungan-hubungan antara sekolah dan berbagai konteks yang ada dalam kehidupan nyata sebagai pelaku bisnis dan sebagai anggota masyarakat.
10. Belajar yang diatur sendiri (self regulated learning).
11. Bekerja sama(collaborating). Artinya siswa dapat bekerja sama, guru membantu siswa bekerja secara efektif dalam kelompok, membantu mereka memahami bagaimana mereka saling mempengaruhi dan saling berkomunikasi.
12. Berpikir kritis dan kreatif (critical and creative thinking). Artinya siswa dapat menggunakan tingkat berpikir yang lebih tinggi secara kritis dan kreatif, dapat menganalisis, membuat sintesis, memecahkan masalah, membuat keputusan, dan menggunakan logika serta bukti-bukti.
13. Memelihara pribadi siswa (nurturing the individual). Artinya siswa memelihara pribadinya: mengetahui, memberi perhatian, memiliki harapan-harapan yang tinggi, memotivasi dan memperkuat diri sendiri. Siswa tidak dapat berhasil tanpa dukungan orang dewasa.
14. Mencapai standar yang tinggi (reaching high standards). Artinya siswa mengenal dan mencapai standar yang tinggi: mengidentifikasi tujuan dan memotivasi siswa untuk mencapainya.
15. Menggunakan penilaian autentik dalam penilaian sehari-hari.

Dalam   pembelajaran   kontekstual,   program   pembelajaran   kelas    yang dirancang  oleh  guru  tentang  apa  yang  akan  dilakukan  bersama  siswa  selama berlangsungnya proses pembelajaran. Dalam program tersebut harus tercermin penerapan dari ketujuh komponen pembelajaran kontekstual dengan jelas.

Pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning) adalah suatu strategi pembelajaran yang menekankan kepada proses keterlibatan siswa secara penuh untuk dapat menemukan materi materi yang dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata sehingga mendorong siswa untuk menerapkannya dalam kehidupan mereka.Pembelajaran kontekstual adalah konsep belajar yang membantu gurumengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapan kehidupan sehari-hari.⁴⁵

Pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning) merupakan suatu konsepsi yang membantu guru mengaitkan konten mata pelajaran dengan situasi dunia nyata siswa, dan memotivasi siswa membuat hubungan antara pengetahuan dan penerapannya dalam kehidupan mereka.⁴⁶ Pembelajaran kontekstual adalah suatu pendekatan pembelajaran yang mengupayakan agar siswa dapat menggali kemampuan yang dimilikinya dengan mempelajarinya dengan mempelajari konsep-konsep sekaligus menerapkannya dengan dunia nyata disekitar lingkungan siswa.⁴⁷

Johnson mengatakan Contextual Teaching and Learning adalah sebuah proses pendidikan yang menolong peserta didik melihat di dalam materi akademik yang mereka pelajari dengan cara menghubungkan subjek-subjek akademik dengan konteks kehidupan keseharian mereka, yaitu, dengan konteks kehidupan pribadi, sosial, dan budaya.⁴⁸

Melihat   beberapa   pengertian   pembelajaran    kontekstual   (Contextual Teaching and Learning)  yang disampaikan oleh para ahli terdapat kesamaan atau kata  kunci  yaitu  berupa  “kontekstual”  yaitu  nyata  atau  langsung.  Dengan demikian pembelajaran kontekstual merupakan pembelajaran yang menggunakan pendekatan kehidupan nyata, sehingga dalam pembelajaran kontekstual materi-materi  pelajaran  yang berupa  teori  akan  dihubungkan  dengan  kehiupan  nyata dengan harapan siswa akan lebih dapat mudah mengingat dan memahami materi yang diajarkan.

Dari konsep CTL tersebut ada tiga hal yang harus dipahami.

1)    Contextual Teaching Learningmenekankan kepada proses keterlibatan siswa untuk menemukan materi, artinya proses belajar diorientasikan pada proses pengalaman secara langsung. Proses belajar dalam konteks CTL tidak mengharapkan agar siswa hanya menerima materi pelajaran, akan tetapi proses mencari dan menemukan sendiri pengetahuannya.

2)    Contextual Teaching Learningmendorong agar siswa dapat menemukan hubungan antara materi yang dipelajari dengan situasi kehidupan nyata, artinya siswa dituntut untuk dapat menangkap hubungan antara pengalaman belajar dengan kehidupan nyata. Hal ini sangat penting, sebab dengan dapat mengorelasikan materi yang ditemukan dengan kehidupan nyata, bukan saja bagi siswa materi itu akan bermakna secara fungsional, akan tetapi materi yang dipelajarinya akan tertanam erat dalam memori siswa, sehingga tidak akan mudah dilupakan.

Contextual Teaching Learningmendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan, artinya CTL bukan hanya mengharapkan siswa dapat memahami materi yang dipelajarinya, akan tetapi bagaimana materi pelajaran itu dapat mewarnai perilakunya dalam kehidupan sehari-hari. Materi pelajaran dalam CTL bukan untuk ditumpuk di otak dan kemudian dilupakan, akan tetapi sebagai bekal mereka dalam mengarungi kehidupan nyata

Tingkat berpikir siswa dapat dibagi menjadi dua yaitu berpikir tingkat dasar dan berpikir tingkat tinggi. Menurut Resnick dalam Thompson (2008) berpikir tingkat dasar (lower order thinking) hanya menggunakan kemampuan terbatas pada hal-hal rutin dan bersifat mekanis. Berpikir tingkat tinggi (higher order thinking) membuat peserta didik untuk menginterpretasikan, menganalisa atau bahkan mampu memanipulasi informasi sebelumnya sehingga tidak monoton. Menurut Krulik & Rudnick dalam Siswono (2009) secara umum, keterampilan berpikir terdiri atas empat tingkat, yaitu: menghafal (recall thinking), dasar (basic thinking), kritis (critical thinking) dan kreatif (creative thinking).

Berdasarkan tingkat berpikir di atas dan hasil pengembangan penelitian Siswono (2009) tentang tingkatan berpikir sampai berpikir kritis yaitu tingkat berpikir kritis 0 (TBK 0), tingkat berpikir kritis 1 (TBK 1), tingkat berpikir kritis 2 (TBK 2), dan tingkat berpikir kritis 3 (TBK 3). Tingkat berpikir paling rendah (TBK 0) adalah keterampilan menghafal (recall thinking) yang terdiri atas keterampilan yang hampir otomatis atau refleksif.

Sedangkan Moore dan Parker (2000) dalam Ahyani (2014) berpendapat bahawa berfikir kritis adalah “ketetapan yang hati-hati dan tidak tergesa-gesa untuk apakah kita sebaiknya menerima, menolak atau menagguhkan penilaian terhadap suatu pernyataan, dan tingkat kepercaya an untuk diterima atau ditolak. Berpikir kritis sangat diperlukan oleh setiap orang untuk meyikapi permasalahan dalam kehidupan yang nyata. Elder & Paul (2008) menyebutkan ada enam tingkatan berpikir kritis yaitu :

1. Berpikir yang tidak direfleksikan (unreflective thinking)

Pemikir tidak menyadari peran berpikir dalam kehidupan, kurang mampu menilai pemikirannya, dan mengembangkan beragam kemampuan berpikir tanpa menyadarinya. Akibatnya gagal menghargai berpikir sebagai aktivitas yang melibatkan elemen bernalar. Mereka tidak menyadari standar yang tepat untuk penilaian berpikir yaitu kejelasan, ketepatan, ketelitian, relevansi, kelogisan.

1. Berpikir yang menantang (challenged thinking)

Pemikir sadar peran berpikir dalam kehidupan, menyadari berpikir berkualitas membutuhkan berpikir reflektif yang disengaja, dan menyadari berpikir yang dilakukan sering kekurangan tetapi tidak dapat mengidentifikasikan dimana kekurangannya. Pemikir pada tingkat ini memiliki kemampuan berpikir yang terbatas.

1. Berpikir permulaan (beginning thinking)

Pemikir mulai memodifikasi beberapa kemampuan berpikirnya tetapi memiliki wawasan terbatas. Mereka kurang memiliki perencanaan yang sistematis untuk meningkatkan kemampuan berpikirnya.

1. Berpikir latihan (practicing thinking)

Pemikir menganalisis pemikirannya secara aktif dalam sejumlah bidang namun mereka masih mempunyai wawasan terbatas dalam tingkatan berpikir yang mendalam.

1. Berpikir lanjut (advanced thinking)

Pemikir aktif menganalisis pikirannya, memiliki pengetahuan yang penting tentang masalah pada tingkat berpikir yang mendalam. Namun mereka belum mampu berpikir pada tingkat yang lebih tinggi secara konsisten pada semua dimensi kehidupannya.

1. Berpikir yang unggul (accomplished thinking)

Pemikir menginternalisasi kemampuan dasar berpikir secara mendalam, berpikir kritis dilakukan secara sadar dan menggunakan intuisi yang tinggi. Mereka menilai pikiran secara kejelasan, ketepatan, ketelitian, relevansi, dan kelogisan secara intuitif.

Terdapat 12 indikator kemampuan berpikir kritis yang dikelompokkan menjadi 5 kelompok kemampuan berpikir kritis menurut Ennis (Maftukhin, 2012:24):

1. Klarifikasi Dasar (Elementary Clarification)

Klarifikasi dasar terbagi menjadi tiga indikator yaitu (1) mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan, (2) menganalisis argumen, dan (3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi dan atau pertanyaan yang menantang.

1.  Memberikan Alasan untuk Suatu Keputusan (The Basis for The Decision)

Tahap ini terbagi menjadi dua indikator yaitu (1) mempertimbangkan kredibilitas suatu sumber dan (2) mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi.

1. Menyimpulkan (Inference)

Tahap menyimpulkan terdiri dari tiga indikator (1) membuat deduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi, (2) membuat induksi dan mempertimbangkan hasil induksi, dan (3) membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan

1. Klarifikasi Lebih Lanjut (Advanced Clarification)

Tahap ini terbagi menjadi dua indikator yaitu (1) mengidentifikasikan istilah dan mempertimbangkan definisi dan (2) mengacu pada asumsi yang tidak dinyatakan.

1. Dugaan dan Keterpaduan (Supposition and Integration)

Tahap ini terbagi menjadi dua indikator (1) mempertimbangkan dan memikirkan secara logis premis, alasan, asumsi, posisi, dan usulan lain yang tidak disetujui oleh mereka atau yang membuat mereka merasa ragu-ragu tanpa membuat ketidaksepakatan atau keraguan itu mengganggu pikiran mereka, dan (2) menggabungkan kemampuan kemampuan lain dan disposisi-disposisi dalam membuat dan mempertahankan sebuah keputusan.

Berdasarkan penjelasan di atas, kemampuan berpikir kritis bukan berarti mengumpulkan informasi saja terkadang seseorang yang mempunyai daya ingat yang baik dan mengetahui banyak akan informasi belum tentu baik dalam berpikir kritis. Hal ini dikarenakan seseorang yang berpikir kritis seharusnya mempunyai kemampuan dalam membuat atau menarik kesimpulan dari segala informasi yang ia ketahui, ia pun dapat mengetahui bagaimana menggunakan informasi yang ia punya untuk menyelesaikan sebuah permasalahan, dan mencari sumber informasi yang relevan untuk membantunya menyelesaikan sebuah permasalahan.

Menurut Isjoni (2013: 73)  terdapat beberapa variasi model yang diterapkan yaitu diantaranya 1) Student team Achievement Division (STAD), 2) Jigsaw, 3) Teams Games Tournaments (TGT), 4) Group Investigation (GI), 5). Rotating Trio Exchange dan 6) Group resume. Dari beberapa model tersebut yang paling banyak dikembangkan adalah STAD dan Jigsaw.

1)      STAD (Student Teams Achievement Divisisons), merupakan pembelajaran kooperatif yang dikembangkan oleh Robert Slavin dari Universitas John Hopkins. Model ini menekankan kerja sama antar sesama anggota kelompok untuk mencapai ketuntasan belajar, serta setiap minggu atau setiap dua minggu dilakukan evaluasi dan pemberian skor.

2)      JIGSAW, merupakan pembelajaan kooperatif yang terdiri dari kelompok pakar (expert group) dan kelompok awal (home teams), dimana setiap anggota kelompok bertanggung jawab untuk mempelajari bagian akademik dari semua bahan akademik yang disodorkan guru.

3)      GI (Group Investigation), merupakan pembelajaran kooperatif dimana siswa dilibatkan sejak perencanaan, baik dalam menentukan topic maupun cara untuk pembelajaran secara investigasi. Metode ini menuntut para siswa memiliki kemampuan berkomunikasi dengan baik.

Strategi  diartikan  sebagai    a   plan   of   operation   achieving    something 

(rencana kegiatan untuk mencapai sesuatu). Secara umum, strategi dapat diartikan sebagai pola umum rentetan kegiatan yang harus dilakukan untuk mencapai tujuan tertentu.Sehingga strategi dapat diartikan sebagai suatu rencana kegiatan secara menyeluruh tentang penggunaan potensi dan sarana yang ada untuk mencapai suatu tujuan.

Sedangkan pembelajaran adalah upaya untuk siswa dalam bentuk kegiatan memilih, menetapkan, dan mengembangkan metode dan strategi yang

optimal untuk mencapai hasil belajar yang diinginkan. Pembelajaran merupakan kegiatan belajar dan mengajar dimana dalam kegiatan pengajar guru menfasilitasi siswa dalam pencapaian hasil belajar. Sedangkan dalam kegiatan belajar siswa merupakan upaya belajar yang dilakukan siswa untuk menerima pelajaran yang disampaiakan guru untuk mencapai hasil belajar yang optimal. Dengan demikian strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai turunan dari pendekatan pembelajaran.

Sebagaimana Kemp berpendapat bahwa strategi pembelajaran adalah suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran tercapai secara efektif dan efisein. Selanjutnya pemikiran J.R. David, menyebutkan bahwa dalam strategi pada dasarnya masih terkandung

makna perencanaan.⁴¹ Artinya strategi pada dasarnya masih bersifat konseptual tentang keputusan-keputusan yang akan diambil dalam suatu pelaksanaan pembelajaran. Oleh sebab itu sebelum menentukan strategi, perlu dirumuskan tujuan yang jelas, yang dapat diukur keberhasilannya.

Sedangkan menurut Dick dan Carey menjelaskan bahwa strategi pembelajaran terdiri atas seluruh komponen materi pembelajaran dan prosedur atau tahapan kegiatan belajar yang digunakan oleh guru dalam rangka membantu

peserta didik mencapai tujuan pembelajaran.⁴² Menurut mereka strategi pembelajaran tidak hanya sebatas cara atau prosedur kegiatan belajar, melainkan termasuk juga pengaturan materi atau paket program pembelajaran yang akan disampaikan kepada peserta didik.

Selain itu berdasakan sudut pandang yang berbeda, bahwa strategi pembelajaran adalah pengembangan kognisi dan aktivitas belajar peserta didik yang dikembangkan untuk dapat membangkitkan dan mendorong timbulnya

aktivitas peserta didik.

Berdasarkan dari beberapa definisi diatas dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran merupakan rencana tindakan yang berisi tentang rangkaian kegiatan belajar dengan memperdayakan potensi dan sarana yang didesain untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu.

Dengan demikian rancangan langkah-langkah pembelajaran harus pemanfaatan berbagai fasilitas dan sumber belajar semuanya diarahkan dalam upaya pencapaian tujuan.Oleh sebab itu sebelum menentukan strategi, perlu dirumuskan tujuan yang jelas, yang dapat diukur keberhasilannya.

Prinsip-prinsip dasar dalam cooperative learning menurut Stahl (1994) dalam bukunya Solihatin dan Raharjo (2008 : 7) antara lain sebagai berikut :

1)   Perumusan tujuan belajar siswa harus jelas

Perumusan tujuan harus disesuaikan dengan tujuan kurikulum dan tujuan pembelajaran. Apakah kegiatan belajar dalam bekerja sama, ataukah keterampilan tertentu. Tujuan harus dirumuskan dalam bahasa dan konteks kalimat yang mudah dimengerti oleh siswa.

2)   Penerimaan yang menyeluruh oleh mahasiswa tentang tujuan belajar Siswa dikondisikan untuk mengetahui dan menerima kenyataan bahwa setiap orang dalam kelompoknya menerima dirinya untuk bekerja sama dalam mempelajari seperangkat pengetahuan dan keterampilan yang telah ditetapkan untuk dipelajari.

3)   Ketergantungan Yang Bersifat Positif

Kondisi belajar yang positif memungkinkan siswa untuk merasa tergantung secara positif pada anggota kelompok lainnya dalam mempelajari dan menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan guru.

4)   Interaksi Yang Bersifat Terbuka

lnteraksi yang terbuka dalam mendiskusikan materi dan tugas-tugas di sekolah dapat membantu menumbuhkan sikap ketergantungan yang positif.

5)   Tanggung Jawab Individu

Keberhasilan belajar dalam model belajar strategi ini dipengaruhi oleh kemampuan individu siswa dalam menerima dan memberi apa yang telah dipelajari diantaranya siswa-siswa lainnya. Oleh karena itu, siswa mempunyai dua tanggung jawab yaitu mengerjakan dan memahami materi

6)   Kelompok Bersifat Heterogen

Dalam suasana belajar seperti ini akan tumbuh dan berkembang nilai, sikap, moral, dan perilaku siswa yang terbuka dan demokratis.

7)   Interaksi sikap dan perilaku sosial yang positif

Pada kegiatan kerja kelompok siswa harus dapat menerapkan dan memaksakan sikap dan pendiriannya agar dapat meningkatkan kemampuan interaksinya dalam memimpin, berdiskusi, bernegoisasi, dan mengklarifikasi berbagai masalah dalam menyelesaikan tugas­tugas kelompok.

8)   Tindak Lanjut (follow up)

Setelah masing-masing kelompok belajar menyelesaikan tugas dan pekerjaannya selanjutnya perlu dianalisis bagaimana penampilan dan hasil kerja mahasiswa dalam kelompok belajarnya.

9)   Kepuasan dalam belajar

Pengembangan suasana yang kondusif bagi kelompok belajar dan hubungan-hubungannya yang bersifat interpersonal di antara sesama anggota harus ditumbuhkan oleh guru sehingga kelompok belajar dapat bekerja dan belajar secara produktif.

Menurut Wina Sanjaya (2006 : 244), karakteristik strategi pembelajaran kooperatif dijelaskan di bawah ini.

1)      Pembelajaran Secara Tim

Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran secara tim. Tim merupakan tempat untuk mencapai tujuan. Oleh karena itu, tim harus mampu membuat setiap siswa belajar. Semua anggota tim (anggota kelompok) harus saling membantu untuk mencapai tujuan pembelajaran. Untuk itulah, kriteria keberhasilan pembelajaran ditentukan oleh keberhasilan tim

Setiap kelompok bersifat heterogen. Artinya, kelompok terdiri atas anggota yang memiliki kemampuan akademik, jenis kelamin, dan latar belakang sosial yang berbeda. Hal ini dimaksudkan agar setiap anggota kelompok dapat saling memberikan pengalaman, saling memberi dan menerima, sehingga diharapkan setiap anggota dapat memberikan kontribusi terhadap keberhasilan kelompok.

2)      Didasarkan pada Manajemen Kooperatif

Sebagaimana pada umumnya, manajemen mempunyai empat fungsi pokok, yaitu fungsi perencanaan, fungsi organisasi, fungsi pelaksanaan, dan fungsi kontrol. Demikian juga dalam pembelajaran kooperatif. Fungsi perencanaan menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif memerlukan perencanaan yang matang agar proses pembelajaran berjalan secara efektif, misalnya tujuan apa yang harus dicapai, bagaimana cara mencapainya, apa yang harus digunakan untuk mencapai tujuan itu dan lain sebagainya. Fungsi pelaksanaan menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif harus dilaksanakan sesuai dengan perencanaan, melalui langkah-langkah pembelajaran yang sudah ditentukan termasuk ketentuan-ketentuan yang sudah disepakati bersama. Fungsi organisasi menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif adalah pekerjaan bersama antar setiap anggota kelompok, oleh sebab itu perlu diatur tugas dan tanggung jawab setiap anggota kelompok. Fungsi kontrol menunjukkan bahwa dalam pembelajaran kooperatif perlu ditentukan kriteria keberhasilan baik melalui tes maupun nontes.

3)      Kemauan untuk Bekerja Sama

Keberhasilan pembelajaran kooperatif ditentukan oleh keberhasilan secara kelompok. Oleh sebab itu, prinsip bekerja sama perlu ditekankan dalam proses pembelajaran kooperatif. Setiap anggota kelompok bukan saja harus diatur tugas dan tanggung jawab masing-masing, akan tetapi juga ditanamkan perlunya saling membantu. Misalnya, yang pintar perlu membantu yang kurang pintar.

4)      Keterampilan Bekerja Sama

Kemauan untuk bekerja sama itu kemudian dipraktikkan melalui aktivitas dan kegiatan yang tergambarkan dalam keterampilan bekerja sama. Dengan demikian, siswa perlu didorong untuk mau dan sanggup berinteraksi dan berkomunikasi dengan anggora lain. Siswa perlu dibantu mengatasi berbagai hambatan dalam berinteraksi dan berkomunikasi, sehingga setiap siswa dapar menyampaikan ide, mengemukakan pendapat, dan memberikan kontribusi kepada keberhasilan kelompok.

Pembelajaran koopertif merupakan sistem kerja kelompok. Akan tetapi, tidak semua kerja kelompok merupakan pembelajaran kooperatif. Bennet dalam Isjoni menyatakan ada lima unsur dasar yang dapat membedakan pembelajaran kooperatif dengan kerja kelompok, yaitu :

1)      Positive interdependence, yaitu hubungan timbal balik yang didasari adanya kepentingan yang sama atau perasaan antara anggota kelpompok dimana keberhasilan seseorang merupakan keberhasilan yang lain atau sebaliknya.

2)      Interaction face to face, yaitu interaksi yang langsung terjadi antar peserta didik tanpa adanya perantara.

3)      Adanya tanggung jawab pribadi mengenai materi pembelajaran dalam anggota kelompok.

4)      Membutuhkan keluwesan.

5)      Meningkatkan ketrampilan bekerja sama dalam memecahkan masalah

Menurut Slavin (dalam Trianto, 2009 : 61), konsep utama dari belajar kooperatif adalah sebagai berikut :

1)      Penghargaan kelompok, yang akan diberikan jika kelompok mencapai kriteria yang ditentukan.

2)      Tanggung jawab individual, bermakna bahwa suksesnya kelompok tergantung pada belajar individual semua anggota kelompok. Tanggung jawab ini terfokus dalam usaha untuk membantu yang lain dan memastikan setiap anggota kelompok telah siap menghadapi evaluasi tanpa bantuan yang lain.

3)      Kesempatan yang sama untuk sukses, bermakna bahwa siswa telah membantu kelompok dengan cara meningkatkan belajar mereka sendiri. Hal ini memastikan bahwa siswa berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah sama-sama tertantang untuk melakukan yang terbaik dan bahwa kontribusi semua anggota kelompok sangat bernilai.

Banyak   sekali    pendapat   tentang   matematika,    sehingga    pengertianmatematika yang tepat tidak dapat ditentukan secara pasti.Matematika berasal dari bahasa  latin   manthanein    atau   mathema   yang  berarti  ‘belajar atau  hal  yang dipelajari, sedang dalam bahasa Belanda disebut wiskunde atau ‘ilmu pasti’. Sebab matematika berkaitan dengan istilah penalaran (reasoning) dan merupakan ilmu yang membahas pola atau keteraturan.

Menurut  Johnson dan Rising mengatakan bahwa matematika adalah pola fikir, pola mengorganisasikan, pembuktian yang logika. Jhonson dan Myklebust, matematika      adalah      bahasa     sombolis        yang      fungsi      praktisnya       untuk mengekspresikan   hubungan-hubungan   kuantitatif   dan   keruangan   sedangkan fungsi teoritisnya adalah untuk mempermudahkan berfikir. Sehingga dapat disimpulkan bahwa, matematika merupakan pengetahuan yang berkaitan dengan berbagai struktur/pola abstrak dan hubungan antar struktur sehingga terorganisai dengan baik. Matematika juga merupakan studi tentang pola dan hubungan, cara berpikir dengan strategi organisai, analisis dan sintesis, seni, bahasa, dan alat untuk memecahkan masalah-masalah abstrak dan praktis.

Guru yang baik seharusnya menghubungan bidang studi dengan kehidupan nyata,kebiasaan siswa dalam belajar dan keterbukaan dalam proses pembelajaran.Sehingga bukan hanya sebatas memberi tugas-tugas saja kepada siswa.Tetapi harus praktis dengan tidak mengabaikan keharusan pemahaman konsep yang merupakan pola struktur matematika. Matematika seharusnya merupakan hal yang sangat dekat dengan kehidupan manusia. Tujuannya adalah agar pembelajaran matematika lebih bermakna bagi siswa dan dapat memberikan bekal kompetensi yang memadai.

Berdasarkan uraian sebelumnya maka hasil belajar matematika dalam penelitian ini adalah kemampuan belajar yang dapat dicapai individu siswa setelah melaksanakan serangkaian proses belajar matematika, yang ditunjukkan berupa nilai atau angka terhadap pemahaman, penguasaan, pengetahuan materi untuk mengetahui keberhasilan proses pembelajaran matematika di sekolah, yakni seberapa jauh keefektifannya dalam mencapai indikator yang telah ditentukan

Mengingat bahwa belajar adalah suatu proses perubahan tingkah laku yang relatif menetap, dan perubahan merupakan hasil belajar.Sebagaimana pendapat A.J. Romiszowski, hasil belajar merupakan keluaran (outputs)dari suatu sistem pemprosesan masukan (inputs).Masukan dari sistem tersebut berupa bermacam-macam informasi sedangkan keluarannya adalah perbuatan atau kinerja (performance).²²

Hasil belajar dapat dijelaskan dengan memahami dua kata yang membentuknya, yaitu “hasil” dan “belajar”. Hasil adalah suatu perolehan akibat membentuknya suatu aktivitas atau proses yang mengakibatkan berubahnya individu secara fungsional. Sedangkan belajar adalah proses untuk membuat perubahan dalam individu dengan cara berinteraksi dengan lingkungan.²³  Maka hasil belajar adalah kemampuan yang diperoleh anak setelah melalui kegiatan belajar. Senada dengan pendapat Nana sudjana, bahwa hasil belajar adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa setelah ia menerima pengalaman belajarnya.²⁵ Hasil belajar merupakan proses pemberian nilai terhadap hasil-hasil belajar yang dicapai siswa dengan kriteria tertentu.Dalam penilaian hasil belajar, dilihat sejauh mana keefektivitas dan efisiensinya dalam mencapai tujuan pembelajaran atau perubahan tingkah laku siswa. Hasil dari proses belajar saling berkaitan satu sama lain, sebab hasil merupakan akibat proses belajar. Maka hasil belajar akan menjadi acuan evaluasi hasil belajar bagi guru untuk mengetahui seberapa besar pemahaman siswa terhadap materi yang telah disampaikan.

Sedangkan menurut Juliah bahwa hasil belajar adalah segala sesuatu yang menjadi milik siswa sebagai akibat dari kegiatan belajar yang dilakukannya. Dan menurut Hamalik hasil-hasil belajar adalah pola-pola perbuatan, nilai-nilai, pengertian-pengertian dan sikap-sikap, serta apersiasi dan abilitas. Artinya hasil belajar menyatakan apa yang dapat dilakukan atau dikuasai siswa sebagai hasil sebuah pembelajaran yang sesuai dengan tujuan pembelajaran, sehingga hasil belajar merupakan pencapaian bentuk perubahan pengetahuan, sikap dan perilaku atau keterampilan dari proses belajar yang telah dilakukan. Kegiatan belajar disekolah yang terprogram dan terkontrol disebut kegiatan pembelajaran, dan tujuan belajar telah ditetapkan lebih dahulu oleh guru. Peserta didik yang berhasil dalam belajar ialah yang berhasil mencapai tujuan-tujuan pembelajaran. Dengan demikian penilaian hasil belajar siswa mencakup segala hal yang dipelajari disekolah, baik itu menyangkut pengetahuan, sikap dan keterampilan.

Sebagaimana Benyamin S. Bloom dan kawan-kawannya mengembangkan suatu mode pengklasifikasian tujuan pendidikan yang disebutkan dengan taksonomi (taxonomy). Mereka berpendapat bahwa taksonomi tujuan pembelajaran harus senantiasa mengacu kepada tiga jenis domain atau ranah, yaitu ranah proses berfikir (kognitif); ranah nilai atau sikap (afektif); dan ranah keterampilan (psikomotor).

1. Pengukuran Ranah Kognitif

Ranah kognitif berkenaan dengan hasil belajar intelektual.²⁹Ranah kognitif adalah ranah yang mencakup kegiatan mental (otak).Bloom mengelompokkan ranah kognitif ke dalam enam kategori dari yang sederhana sampai kepada yang paling kompleks dan diasumsikan bersifat hirarkis, yang berarti tujuan pada level yang tinggi dapat dicapai apabila tujuan pada level yang rendah telah dikuasai.³⁰

Keenam katagori tersebut yaitu sebagai berikut:

a         Tingkatan Pengetahuan (C₁), ialah kemampuan mengingat kembali, misalnya, pengetahuan mengenail istilah-istilah, pengetahuan mengenai klasifikasi dan sejenisnya.

b        Tingkat Pemahaman (C₂), kemampuan menggunakan informasi dalam situasi yang tepat, mencakup kemampuan untuk membandingkan, menunjukkan persamaan dan perbedaan, mengidentifikasikan karakteristik, menganalisis, dan menyimpulkan.

c         Tingkat Penerapan (C₃), ialah kemampuan menggunakan atau menerapkan nformasi yang dipelajari kedalam situasi atau konteks yang lain, yaitu mampu mengaplikasikan atas pengetahuan dan pemahaman yang telah dimiliki sebagai hasil dari proses pebelajaran.

d        Tingkat Analisis (C₄), ialah kemampuan mengenal kembali unsur-unsur, hubungan-hubungan dan susunan informasi atau masalah.

e         Tingkat Sintesis (C₅), ialah kemampuan mengkombinasikan kembali begian-bagian dari pengalaman yang lalu dengan bahan yang baru menjadi suatu keseluruhan yang baru dan terpadu.

f         Tingkat Evaluasi (C₆), ialah kemampuan menggunakan criteria untuk mengukur nilai suatu gagasan, karya, dan sebagainya.³¹

2. Pengukuran Ranah Afektif

Ranah Afektif berkenaan ranah  yang berkaitan  dangan sikap dan nilai.Sikap  adalah  salah  satu  istilah  bidang  psikologi  yang  berhubungan dengan persepsi dan tingkah laku.Artinya, ranah afektif berkenaan dengan sasaran-saran yang berhubungan dengan sikap, perasaan, tata nilai, minat  dan apresiasi. Krathwohl  membaginya  atas  lima  kategori/tingkatan  yaitu:

Pengenalan        (receiving),         pemberian         respon        (responding), penghargaan terhadap nilai (valuing), pengorganisasian (organization) dan pengamalan (characterization).

a         Tahap Pengenalan (Receiving), mencakup kemampuan untuk mengenal, bersedia menerima dan memperhatikan berbagai stimulasi.

b        Tahap pemberian respon (Responding), mencakup kemampuan untuk berbuat sesuatu sebagai reaksi erhadap suatu gagasan, benda atau sistem nilai, lebih dari sekedar pengenalan.

c         Tahap penghargaan (Valuing), merupakan perasaan, keyakinan, atau anggapan bahwa suatu gagasan, benda atau cra berfikir tertentu mempunyai nilai.

d        Tahap pengorganisasian (Organization), menunjukkan salig berhubungan antara nilai-nilai tertentu dalam suatu sistem nilai, serta menentukan nilai mana yang mempunyai prioritas lebih tinggi darpada nilai yang lain.

e         Tahap pengamalan (Characterization), berhubungan dengan pengorgainisasian dan pengintegrasian nilai-nilai kedalam susatu sistem nilai pribadi.³²

3. Pengukuran Ranah Psikomotorik

Hasil belajar psikomotorik tampak dalam keterampilan (Skill) dan kemampuan bertindak individu. Artinya hasil dari belajar kognitif dan hasil belajar afektif akan menjadi hasil belajar psikomotorik. Ada lima tingkat keterampilan, yakni: (1) Gerakan reflek, ialah keterampilan pada gerakan yang tidak sadar, (2) Keterampilan pada gerakan-gerakan dasar, (3) Keterampilan perceptual, termasuk di dalamnya membedakan visual, membedakan auditif, motoris, dan lain-lain, (4) Kemampuan di bidang fisik (kekuatan, keharmonisan dan ketepatan), (5) Kemampuan yang berkenaan dengan komunikasi non-decursiv, yaitu gerakan ekspresif dan interpretatif.³³

Ketiga  ranah  tersebut  menjadi  objek  penilaian  hasil  belajar.Penilaian hasil belajar siswa merupakan sesuatu yang sangat penting dan strategis dalam kegiatan belajar mengajar.Dengan penilaian hasil belajar maka dapat diketahui seberapa besar keberhasilan siswa telah menguasai kompetensi atau materi yang telah diajarkan oleh guru.

Untuk  mencapai  hasil   belajar   yang  maksimal,  tentunya  tidak   hanya dipengaruhi oleh guru saja, melainkan dipengaruhi oleh beberapa faktor lainnya. Dengan diketahuinya beberapa faktor yang berpengaruh terhadap hasil belajar, maka pelaku kegiatan belajar dapat ikut serta untuk meningkatkan hasil belajar yang akan diperoleh.

Beberapa faktor-faktor yang dapat mempengaruhi hasil belajar yang dimaksud yaitu:

1)   Faktor internal meliputi sikap terhadap belajar, motivasi belajar, konsentrasi belajar, mengolah bahan belajar, menyimpan perolehan hasil belajar, menggali hasil belajar yang tersimpan, kemampuan berprestasi atau unjuk hasil, rasa percaya diri siswa, intelegensi dari keberhasian belajar, kebiasaan belajar, dan cita-cita siswa.

2)   Faktor eksternal meliputi guru sebagai pembina siswa belajar, prasarana dan sarana pembelajaran, kebijakan penilaian, lingkungan sosial siswa di sekolah, dan kurikulum sekolah.

Sehingga  perlu  kriteria  yang  jelas,  tentang  apayang  harus  dilakukan siswa dalam mempelajari bahan pelajaran. Instrumen sebagai alat penilaian adalah pertanyaan-pertanyaan yang diberikan kepada siswa untuk mendapat jawaban dari siswa dalam bentuk lisan (tes lisan), dalam bentuk tulisan (tes tulisan), atau dalam bentuk perbuatan (tes tindakan).

Inovasi sebagai implementasi dari yang baru atau secara signifikan meningkatkan produk/jasa atau proses. Dalam dunia pendidikan bahwa inovasi pembelajaran merupakan suatu metode untuk meningkatkan kualitas pendidikan. Organisasi pendidikan seperti sekolah, universitas, pusat pelatihan, atau penerbit pendidikan dapat memperkenalkan 1) produk dan layanan baru, seperti silabus baru, buku teks atau sumber daya pendidikan; 2) proses baru untuk memberikan layanan mereka, seperti penggunaan ICT dalam layanan e-learning; 3) cara-cara baru mengatur kegiatan mereka, seperti TIK untuk berkomunikasi dengan siswa dan orang tua. Ketiga cara tersebut merupakan praktik baru untuk meningkatkan penyediaan pendidikan dengan satu atau lain cara, dan karenanya harus dianggap sebagai perbaikan. Inovasi dapat menambah nilai dalam hal pendidikan yaitu (1) Inovasi dalam pembelajaran dapat meningkatkan hasil pembelajaran dan kualitas penyediaan pendidikan. Hal tersebut seperti perubahan dalam sistem pendidikan atau metode pengajaran yang dapat membantu menyesuaikan proses pendidikan bagi siswa (2) pendidikan dirasakan di sebagian besar negara sebagai sarana untuk meningkatkan kesetaraan dan kesetaraan. Inovasi dapat membantu meningkatkan kesetaraan dalam akses dan penggunaan pendidikan, serta kesetaraan dalam hasil pembelajaran (OECD, 2016).

Menurut Yu-Je Lee (2011), bahwa inovasi pembelajaran memiliki tujuan untuk (1) mengembangkan kemampuan siswa dalam independen analisis, pemikiran dan penilaian; (2) merangsang minat siswa dan motivasi untuk belajar; (3) Penyadapan potensi siswa dalam kreativitas dan penyelesaian masalah; dan (4) meningkatkan kemampuan pembelajaran siswa.

Pembelajaran kreatif dan inovatif mesti terus dikembangkan oleh guru karena pembelajaran yang dilakukan pada umumnya masih berpusat pada guru, menurut Gultom (2013) guru yang hebat merupakan guru yang mampu menciptakan inovasi dalam pembelajaran sebab siswa diharapkan tidak hanya memiliki intelenji yang baik. Akan tetapi, perlu dibentuk sikap sosial dan spiritual. Harapan tersebut akan tercapai bila adanya inovasi-inovasi dalam pembelajaran.

Teknologi digital adalah teknologi yang dioperasikan dengan menggunakan sistem komputerisasi. Teknologi digital dapaat juga disebut teknologi nirkabel yang memanfaatkan signal sebagai sarana penghubung kepada medianya sebagai penyampai pesan. Sinyal digital mempunyai keistimewaan tersendiri bahwa kecepatan yang di kirimkan oleh sinyal tersebut melebihi kecepatan cahaya yang mana sistem ini tidak ditemukan dalam teknologi analog. Teknologi digital dalam perspektif komunikasi merupakan sistem penyampaian yang efisien, komunikasi menjadi lebih dinamis tanpa terhalang oleh ruang dan waktu. Salah satu contoh teknologi digital dalam kehidupan masyarakat modern yaitu internet.

Dalam dunia pendidikan teknologi digital dapat bermanfaat untuk mendukung perkembangan siswa. Menurut OECD (2016), bahwa potensi teknologi digital dalam pendidikan saat ini sebagai bagian dari pendekatan yang lebih komprehensif untuk inovasi dalam pendidikan. Menurut Smarter Scotland (2016), bahwa teknologi digital dapat membuat kontribusi yang signifikan. Para pendidik didukung melalui pengembangan profesional, sumber daya dan kepemimpinan, teknologi digital dapat memperkaya pembelajaran dan pengajaran, serta membantu untuk meningkatkan tingkat pencapaian siswa.

Menurut  Kamus Besar Bahasa Indonesia (KKBI), bahwa prestasi adalah suatu hasil pencapaian yang diperoleh dari kegiatan belajar di sekolah atau perguruan tinggi yang bersifat kognitif dan biasanya ditentukan melalui pengukuran dan penilaian. Hal tersebut mengindikasikan bahwa (1) penguasaan pengetahuan atau keterampilan yang dikembangkan oleh mata pelajaran, yang secara umum ditunjukkan dengan nilai ujian atau test yang diberikan oleh guru (2) kemampuan yang sungguh-sungguh dari siswa yang dapat diamati atau diukur diukur langsung dengan tes atau ujian. Menurut Anbalan (2017), bahwa prestasi akedemik merupakan suatu ukuran pengetahuan yang diperoleh dalam pendidikan formal yang secara umum biasanya ditunjukkan oleh hasil tes tau nilai tes, nilai kelas, dan rata-rata kelas.

Dengan demikian, prestasi belajar merupakan pencapaian hasil usaha siswa berupa penguasan pengetahuan dan keterampilan setelah siswa mengikuti proses pembelajaran yang dapat dibuktikan dengan hasil ujian atau tes. Prestasi siswa merupakan suatu hal yang dibutuhkan oleh siswa untuk mengetahui kemampuan yang diperolehnya dari suatu kegiatan belajar yang dipengaruhi berbagai faktor.

Sebagian orang menganggap bahwa belajar adalah bentuk latihan belakang yang hanya sekedar mengumpulkan atau menghafalkan fakta-fakta yang di dapat dalam bentuk informasi atau materi pelajaran. Sehingga ketika anak telah mampu menyebutkan kembali secara lisan (verbal) sebagian besar informasi yang terdapat pada buku atau diajarkan guru, biasanya orang tuaakan merasa bangga dan puas.

Untuk menghindari ketidaklengkapan persepsi ini. Chaplin membagi belajar dengan dua macam rumusan :

1)      “Studying is acquisition of any relatively permanent change in behavior as a result of practive and experience”

Belajar adalah perolehan perubahan tingkah laku yang relatif menetap sebagai akibat latihan dan pengalaman.

2)      “Studying isprocess of acquiring responses as a result of special practice”

Belajar ialah proses memperoleh respons-respons sebagai akibat adanya latihan khusus.¹⁰

Kemudian pendapat tersebut dikembangkan dengan penjelasan, bahwa belajar adalah suatu perubahan tingkah laku yang relatif menetap yang terjadi sebagai hasil dari pengalaman dan latihan.Dimana, pengalaman adalah segala kejadian (peristiwa) yang secara sengaja maupun tidak sengaja dialami setiap orang.Sedangkan  latihan  merupakan  kejadian  yang  dengan  sengaja  dilakukan setiap orang secara berulang-ulang.¹¹

Sehingga belajar merupakan proses perolehan perubahan tingkah laku, dan respons-respons melalui latihan dan pengalaman. Artinya belajar bukan hanya sekedar dapat menghafalkan materi sebagai akibat latihan semata, tetapi melalui pengalaman yang didapat dengan sendirinya tanpa kesengajaan yang akan mengakibatkan perubahan tingkah laku dan respon-respon yang lebih baik.

Slameto mengungkapkan belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan individu untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalaman individu itu sendiri di dalam interaksi dalam lingkungannya. Menurut suryabrata, belajar adalah suatu proses yang menghasilkan perubahan perilaku yang dilakukan dengan sengaja untuk memperoleh pengetahuan, kecakapan, dan pengalaman baru kearah yang lebih

baik.

Melihat beberapa pengertian belajar yang disampaikan oleh para ahli terdapat kesamaan atau kata kunci dari belajar yaitu berupa “perubahan perilaku”.Dengan demikian dikatakan belajar jika suatu usaha atau kegiatan yang di dalamnya terjadi perubahan tingkah laku sebagai hasil belajar.

Perubahan tingkah laku sudah dilakukan sejak bayi dalam kandungan dimana bayi dapat memberi respon ketika diajak berbicara, mendengarkan musik yang ditandai dengan gerakan bayi dirasakan seorang ibu dalam perutnya. Kemudian ketika bayi telah lahir, proses tersebut dapat dilihat sejak bayi belajar tengkurap, duduk, merangkak, berjalan, berbicara serta mampu makan dan minum melalui tangannya sendiri. Dan sampai pada kegiatan belajar yang lebih formal dapat diamati ketika seorang anak masuk bangku sekolah, dimana anak melalui proses belajar mampu menulis, membaca, menalar, mengemukakan pendapat dan menarik kesimpulan dari kegiatan yang dilakukan bersama teman dan gurunya.

Dengan demikian belajar merupakan proses perubahan yang tidak terlepas dari dan untuk lingkungannya. Sebagaimana menurut pengertian psikologi, belajar merupakan suatu proses perubahan, yaitu perubahan tingkah laku sebagai hasil dari interaksi dengan lingkungannya dalam memenuhi kebutuhan hidupnya. Perubahan-perubahan tersebut akan nyata dalam seluruh aspek tingkah laku.

Dari defenisi-definisi tentang belajar diatas, dapat dikemukakan elemen-elemen penting yang memberikan ciri tentang belajar, yaitu: (1)Belajar merupakan perubahan tingkah laku, (2)Belajar merupakan suatu perubahan yang terjadi melalui latihan atau pengalaman, (3)Perubahan itu harus relatif menetap,

(4)Perubahan itu menyangkut berbagai aspek kepribadian.

Sehingga dapat disimpulkan bahwa belajar adalah suatu proses perubahan yang dilakukan dengan mendayagunakan semua potensi yang dimiliki, baik fisik maupun mental untuk memperoleh pengetahuan, kecakapan, dan keterampilan guna memenuhi kebutuhan dengan lingkungannya.

Mengingat belajarmerupakan aktivitas yang berproses, sudah tentu didalamnya terjadi perubahan-perubahan yang bertahap. Proses adalah kata yang berasal dari bahasa latin “ processus” yang berarti “berjalan kedepan”. Kata ini mempunyai konotasi urutan langkah atau kemajuan yang mengarah pada suatu sasaran atau tujuan. Dalam psikologi belajar, proses adalah cara-cara atau langkah-langkah khusus yang denganya beberapa perubahan ditimbulkan hingga tercapainya hasil-hasil tertentu. Maka proses belajar dapat diartikan sebagai tahapan perubahan perilaku kognitif, afektif, dan psikomotor yang terjadi dalam diri siswa. Perubahan tersebut bersifat positif dalam arti berorientasi ke arah yang lebih maju daripada keadaan sebelumnya.

Sebagaimana menurut Jerome S Bruner, dalam proses belajar siswa menempuh tiga episode atau fase, yakni: (1)Fase informasi (tahap penerima materi), (2)Fase transformasi (tahap pengubahan materi), (3)Fase evaluasi (tahap

penilaian materi).¹⁷

Pertama, fase informasi (Information), artinya seorang siswa memperoleh sejumlah informasi, yang masih baru dan berdiri sendiri yang berfungsi menambah, memperhalus, dan pemperdalam pengetahuan yang sebelumnya telah dimiliki.Kedua, dalam fase transformasi (transformation), artinya informasi yang telah di analisis, diubah, atau ditransformasikan menjadi bentuk yang abstrak atau konseptual supaya kelak dapat dimanfaatkan bagi hal-hal yang lebih luas.Ketiga, fase evaluasi (evaluation), artinya seorang siswaakan menilai sendiri sampai sejauh mana pengetahuan (informasi yang telah ditransformasikan tadi) dapat dimanfaatkan untuk memahami memecahkan masalah yang dihadapi.

Dalam hal tersebut, Crow and Crow mendefinisikan belajar dari sudut pandang hasil dari aktivitas belajar, bahwa belajar adalah untuk memperoleh kebiasaan, ilmu pengetahuan, dan berbagai sikap, termasuk penemuan baru dalam mengerjakan sesuatu, usaha memecahkan rintangan, dan menyesuaikan dengan

situasi baru.¹

Grand theory dalam penelitian ini adalah Goal orientation theory. Teori ini diperkenalkan oleh JA Eison (1985) seorang psikolog pendidikan. Teori orientasi tujuan adalah teori kognitif sosial dari motivasi akademik. Goal orientation theory memiliki dua kategori konsep yaitu (1) Kategori pertama bahwa tujuan yang dikuasai oleh siswa yang berusaha memahami atau menguasai tugas yang diberikan sekolah. Siswa tipe ini tertarik pada pengembangan diri dan siswa dengan tipe ini cenderung membandingkan prestasi mereka saat ini dengan prestasi mereka sebelumnya, (2) Kategori kedua bahwa siswa memiliki dorongan untuk menunjukkan kemampuan mereka dibandingkan dengan yang lain. Siswa tipe ini tertarik pada persaingan, menunjukkan kompetensi mereka dan mengungguli prestasi siswa yang lain. Tipe siswa model ini cenderung menggunakan siswa lain sebagai titik perbandingan daripada diri mereka sendiri (Collum, 2007).

Goal orientation theory digunakan dalam mendukung penelitian ini karena teori ini sangat relevan untuk menguji motivasi siswa dan prestasi siswa. dimana teori ini menjelaskan bahwa motivasi siswa berbeda antara siswa yang satu dengan siswa yang lain. Terdapat siswa yang termotivasi sendiri sebelum mereka dapat dimotivasi oleh orang lain. Namun ada siswa yang termotivasi karena dorongan eksternal seperti adanya kompetisi. Kompetisi merupakan salah satu teknik motivasi yang masuk dalam ketegori kedua tipe siswa yang telah dijelaskan di atas.

Nilai karakter nasionalis sendiri diartikan sebagai cara berpikir, bersikap, dan berbuat yang menunjukkan kesetiaan, kepedulian, dan penghargaan yang tinggi terhadap bahasa, lingkungan fisik, sosial, budaya, ekonomi, dan politik bangsa, menempatkan kepentingan bangsa dan negara di atas kepentingan diri dan kelompoknya. Sedangkan subnilai nasionalis antara lain apresiasi budaya bangsa sendiri, menjaga kekayaan budaya bangsa, rela berkorban, unggul dan berprestasi, cinta tanah air, menjaga lingkungan, taat hukum, disiplin, menghormati keberagaman budaya, suku dan agama (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2016). Nilai karakter nasionalisme sendiri di dasarkan pada prinsip-prinsip yang digunakan dalam menanamkan nasionalime adalah  : (i) nilai-nilai universal; (ii) holistic; (iii) terintegrasi; (iv) partisipatif; (v) kearifan lokal; (vi) kecakapan abad 21; (vii) adil dan inklusif; (viii)selaras dengan perkembangan peserta didik; dan (ix) terukur. Bentuk kegiatan dari PPK ini bisa dilakukan: (i) kegiatan intra-kurikuler, kegiatan yang dilakukan oleh sekolah secara teratur dan terjadwal; (ii) ko-kurikuler, kegitan penunjang dari intra-kurikuler; (iii) ekstra-kurikuler, kegiatan yang dilaksanakan di luar jam pembelajaran biasa (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2016).

Secara umum, implementasi nasionalisme di sekolah di Indonesia dilakukan melalui berbagai upaya seperti kegiatan penumbuhan nilai karakter nasionalisme seperti Upacara Bendera, kegiatan ekstra kokurikuler Pasukan Pengibar Bendera (PASKIBRA), perayaan Hari Kartini dengan menggunakan pakaian tradisional dan lain sebagainya. Belum lagi berbagai terobosan yang dilakukan oleh pihak sekolah sendiri, misalkan dengan membangun toleransi antar umat beragama misalkan dengan merayakan Idul Adha bersama di sekolah. Sedangkan untuk waktu pelaksanaan kegiatan ekstrakulikuler tari dan ektrakulikuler pramuka, berdasarkan hasil penelitian yang telah dijabarkan bahwasanya waktu pelaksanaan ektrakulikuler tari yaitu dilaksanakan pada hari rabu dan waktu pelaksanaan ektrakulikuler pramuka dilaksankaan pada hari jumat.

Sekolah juga melaksanakan kegiatan menghias kelas dengan tema nasionalisme yang bertujuan untuk menanamakan nilai-nilai nasionalisme kepada siswa serta mengasah kreativitas siswa.Berdasarkan hasil penelitian setiap kelas telah di hiasi dengan tema nasionalisme.Setiap kelas dihias oleh siswa dengan tema nasionalisme sesuai dengan kreatifitas siswa kelas tersebut. Hampir setiap kelas dipasangi atribut-atribur nasional seperti: pemasangan bendera di setiap kelas, pemasangan symbol Lambang Negara, Garuda, gambar Presiden dan Wakil Presiden, pemasangan peta atlas, pemasangan gambar-gambar pahlawan.  Hal di atas sesuai dengan pemaparan Kemendiknas (2010: 8) yang menyatakan bahwa pelaksanaan pendidikan karakter di satuan pendidikan terdiri atas berbagai kegiatan.

Selama itu, berbagai kegiatan rutin yang bertujuan menanamkan nasionalisme dilakukan dengan guru selalu berusaha mendampingi siswa. Seperti pada saat kegiatan kerja bakti dan senam pagi, guru turut serta mendampingi siswa dengan mengikuti kegiatan tersebut. Pada saat upacara bendera juga guru mengajarkan untuk bersikap disiplin dan tertib. Semua siswa harus mengikuti kegiatan pembiasaan rutin di sekolah. Apabila ada siswa yang tidak mengikuti kegiatan tersebut maka akan diberi teguran atau sanksi dari guru

Pembiasaan dalam kegiatan spontan dilakukan dengan cara spontanitas, misalnya saling menyapa antar teman maupun antar guru, membuang sampah di tempatnya, memungut sampah yang berserakan, mengucapkan terima kasih.Siswa diajarkan untuk saling menghormati dan menyayangi antar sesama.Sikap ini terlihat pada saat masuk ke sekolah, siswa mengucapkan salam dan mencium tangan saat bertemu dengan bapak/ibu guru. Selain itu, siswa diajarkan untuk mengntre. Karena mengantre merupakan implementasi dari sikap tertib, disiplin, dan toleran.

Metode dalam bahasa Yunani disebut methodos yaitu jalan atau cara. Pengertian metode dalam filsafat dan ilmu pengetahuan berarti cara memikirkan dan memeriksa suatu hal menurut rencana tertentu. Di dalam dunia pengajaran Subana (2018:20) menyatakan, metode adalah rencana penyajian bahan yang menyeluruh dengan urutan yang sistematis berdasarkan pendekatan tertentu. Menurut Suyatno (2004:15) metode adalah prosedur pembelajaran yang difokuskan ke pencapaian tujuan. Jadi, dapat disimpulkan bahwa metode pembelajaran adalah rencana prosedural proses pembelajaran yang disesuaikan dengan tujuan pembelajaran.

Di dalam proses pembelajaran terdapat beberapa metode yang dapat diterapkan. Salah satu metode yang ada adalah metode mind map. Metode mind mapdikembangkan sebagai metode efektif untuk mengembangkan gagasan-gagasan melalui rangkaian peta-peta. Salah satu penggagas metode ini adalah Tony Buzan (dalam Huda 2013:307). Untuk membuat mind map, menurut Buzan, seseorang biasanya memulainya dengan menulis gagasan utama di tengah halaman dari situlah, ia bisa membentangkannya ke seluruh arah untuk menciptakan semacam diagram yang terdiri atas kata kunci- kata kunci, frasa-frasa, konsep-konsep, fakta-fakta, dan gambar-gambar.

Huda (2013:307) menarik simpulan bahwa metode mind map bisa digunakan untuk membentuk, menvisualisasi, mendesain, mencatat, memecahkan masalah, membuat keputusan, merevisi, dan mengklarifikasi topik utama, sehingga siswa bisa mengerjakan tugas-tugas yang banyak sekalipun. Pada hakikatnya, mind map digunakan untuk membrainstorming suatu topik sekaligus menjadi strategi ampuh bagi belajar siswa.

Berbeda dengan Huda, Olivia (2013:vii-ix) menarik simpulan bahwa kurikulum di sekolah saat ini cenderung membuat anak berpikir rutin. Hal tersebut disebabkan anak harus mengerjakan berbagai latihan soal dan lembar kerja siswa. hal ini membuat anak menjadi malas dan lebih suka menyontek hasil kerja temannya. Hal tersebut disebabkan rutinitas yang sangat membosankan. Akibatnya penggunaan otak tidak optimal yang disebut sebagai mismanajemen otak. Tanda-tandanya dapat berupa mudah lupa, sulit konsentrasi, sulit memahami penjelasan orang tua, sulit mengingat atau menghafal, dan lain-lain. Mismanajemen otak terjadi karena banyak hal, salah satunya adalah ketidakseimbangan penggunaan otak kiri dan kanan dalam aktivitas keseharian manusia. Apalagi dalam kehidupan sehari-hari, kebanyakan anak “terpaksa” menitikberatkan pada aktivitas mental otak kiri. Contoh, belajar dengan cara menghafal, mendikte, mengenalkan sesuatu dengan angka dan nama, dan lainnya.

Semua itu merupakan aktivitas yang banyak menggunakan otak kiri. Sementara otak kanan jarang dipakai untuk kegiatan produktif. “Kepincangan” beban kedua otak yang tidak seimbang inilah yang tidak memungkinkan kita menggunakan secara optimal potensi atau kehebatan otak kita. Kondisi ini dapat diibaratkan orang yang berlari hanya dengan satu tangan atau satu kaki, pastinya kemampuannya akan pincang. Demikian pula dengan otak yang kita miliki. Ketika hanya menggunakan satu bagian saja, misal, otak bagian kanan saja, maka kemampuan otaknya menjadi “pincang”. Hal ini pula yang menyebabkan potensi otak manusia tidak digunakan secara maksimal. Agar fungsi otak maksimal, gunakan kedua belahan otak. Ketika keduanya digunakan bersamaan, maka akan timbul sinergi antar keduanya yang memungkinkan kekuatan yang tidak terbatas dari otak kita. Contoh, kegiatan yang menggunakan kedua belah otak seperti menonton film, main games, membaca komik, umumnya lebih disukai anak-anak daripada kegiatan satu otak saja yaitu belajar dengan membaca buku yang isinya hitam putih tanpa gambar.

Menurut Tony Buzan (dalam Olivia 2013:ix), dengan memanfaatkan gambar dan teks ketika seseorang mencatat atau mengeluarkan suatu ide yang ada dalam pikiran, kita telah menggunakan dua belahan otak secara sinergis. Apalagi jika dalam peta pikiran itu ditambahkan warna-warna dan hal-hal yang memperkuat emosi. Dengan kata lain, mind mapping atau peta pikiran merupakan sebuah jalan pintas yang bisa membantu siapa saja untuk mengefektifkan waktu sampai setengahnya untuk menyelesaikan tugas. Bahkan metode temuan Buzan ini bisa dilakukan dalam aktivitas apa pun dan saat belajar mata pelajaran apa pun.

Mind mapping atau peta pikiran dibentuk oleh kata, warna, garis, dan gambar. Menyusunnya pun tak sulit, bisa dilakukan anak hingga dewasa dan diterapkan untuk keperluan apa saja. Mind mapping dapat melatih keterampilan motorik halus anak. Sebab, kegiatan menulis yang dilakukan anak ketika membuat mind mapping adalah gerakan otot-otot halus yang merupakan perwujudan “Ideo Motor Responses” (IMR). IMR ialah proses gerakan reflex otot-otot halus yang merupakan reaksi atas stimulasi bawah sadar (sub-conscious) seseorang. Gerakan ini terjadi secara otomatis, sehingga tulisan tangan akan secara “jujur” mengungkapkan apa yang ada dalam pikiran bawah sadar penulisnya, tanpa ia sadari.

Penerapan mind mapping sebenarnya melatih anak untuk berpikir analitis. Dengan begitu ia mampu menjelaskan sesuatu dengan sistematika yang baik. Bahkan, cara itu juga melatih anak agar bisa mengambil keputusan menggunakan logika yang tepat. Apalagi pada dasarnya anak-anak memang lebih senang dengan sesuatu yang dapat dilihat dan dipraktikkan secara langsung. Belajar melalui skema sering kali lebih disenangi sehingga pelajaran jadi lebih mudah ditangkap. (Olivia: 2013:ix-x)

Olivia (2013:xxi-xxii) menyatakan bahwa di dalam kegiatan mind mapping terdapat beberapa komponen yang harus ada, sebagai berikut.

1. Gambar

Otak memanggil gambar lebih baik daripada kata. Gambar mengaktifkan otak kanan dan lebih “menempel” di otak. Gambar juga bisa membantu mengurangi jumlah kata yang harus diingat.

1. Asosiasi

Dengan menggunakan panah, garis, dan boks, catatan seluruh otak membantu anak membuat asosiasi anatar informasi. Ini sangat membantu pemahaman dan mengingat kembali.

1. Warna

Warna mengaktifkan otak kanan dan dapat meningkatkan daya ingat sampai 50%.

1. Luar biasa

Otak cenderung melupakan informasi yang membosankan dan mengingat informasi yang disajikan secara luar biasa, kreatif atau dengan cara lucu. Catatan seluruh otak membuat anak menggunakan gambar berbeda, warna, bentuk, dan jenis huruf yang bervariasi untuk membuat fakta jadi menonjol.

1. Gambaran besar

Catatan seluruh otak memberi anak gambaran besar bagaimana seluruh poin saling berhubungan satu sama lain dalam satu halaman. Bukankah lebih mudah untuk memahami segala yang dipelajari jika bisa ditunjukkan dalam satu halaman dibanding dua puluh halaman.

1. Kata kunci

Kata kunci merupakan kata-kata tertentu yang penting diingat dan bagaikan “jalan tol” bisa cepat sampai ke otak anak. gunakan hanya kata kunci saat membuat mind mapping atau catatan seluruh otak untuk memangkas waktu belajar anak sampai 80%.

Persiapan untuk membuat mind mapping menurut Olivia (2013:xxiii-xxix) diantaranya sebagai berikut.

3. Sediakan kertas HVS kuarto, A4, atau folio atau buku gambar A3. Gunakan lembaran kertas kosong tersebut tanpa garis.
4. Beberapa spidol aneka warna, pensil warna, atau bolpoin.
5. Lakukan hal-hal sebagai berikut ini:

1)      Mulai dari tengah

Pastikan posisi kertas tersebut horizontal. Lalu buatlah sebuah gambar yang melambangkan subjek utama di tengah-tengah kertas.

2)      Tambahkan cabang

Buatlah beberapa garis tebal berlekuk-lekuk yang menyambung dari gambar di tengah kertas, garis ini mewakili ide utama mengenai suatu subjek. Cabang-cabangnya melambangkan subtopik asal. Ingat cabang utama ini harus tebal (seperti halnya saat membuat cabang berpikir memencar yang juga harus tebal).

3)      Gunakan huruf kapital dan sedikit kata

Berilah nama pada setiap ide yang keluar dari subtopik utama tersebut. Dan bila anak suka buatlah gambar-gambar kecil mengenai masing-masing ide tersebut.

4)      Kertasnya jangan diputar-putar

Setiap kata dalam mind mapping akan digarisbawahi atau berada di atas garis karena merupakan kata-kata kunci. Pemberian garis bawah menunjukkan tingkat kepentingannya.

5)      Dengan penambahan subtopik lanjutan, maka dari setiap ide yang ada, anak bisa menarik garis penghubung lainnya yang menyebar seperti cabang-cabang pohon. Jadi hanya kata kunci saja yang diletakkan pada mind mapping, karena dengan membacanya kembali anak bisa merangkai kata-kata yang merupakan penjelasan dari tema dan subtopik tersebut.

6)      Tambahkan lebih banyak buah pikiran anak ke setiap ide tadi. Cabang-cabang tambahan ini melambangkan detail-detail yang ada.

Huda (2013:307-308) menyatakan bahwa penggunaan mind map, ada beberapa langkah persiapan yang harus dilakukan, antara lain 1) mencatat hasil ceramah dan menyimak poin-poin atau kata kunci-kata kunci dari ceramah tersebut; 2) menunjukkan jaringan-jaringan dan relasi-relasi diantar berbagai poin/ gagasan/ kata kunci ini terkait dengan materi pelajaran; 3) membrainstorming semua hal yang sudah diketahui sebelumnya tentang topik tersebut; 4) merencanakan tahap-tahap awal pemetaaan gagasan dengan memvisualisasikan semua aspek dari topik yang dibahas; 5) menyusun gagasan dan informasi dengan membuatnya bisa diakses pada satu lembar saja; 6) menstimulasi pemikiran dan solusi kreatif atas permasalahan-permasalahan yang terkait dengan topik bahasan; dan 7) mereview pelajaran untuk mempersiapkan tes atau tujuan.

Ada tahap-tahap penting yang harus dilalui untuk melalui mind maping, antara lain sebagai berikut.

1. Letakkan gagasan/ tema/ poin utama di tengah-tengah halaman kertas. Akan lebih mudah jika posisi kertas tidak dalam keadaan tegak lurus (portrait), melainkan dalam posisi terbentang (landscape).
2. Gunakan garis, tanda panah, cabang-cabang, dan warna yang berbeda-beda untuk menunjukkan hubungan antara tema utama dan gagasan-gagasan pendukung lain. hubungan-hubungan ini sangat penting, karena ia bisa membentuk keseluruhan pemikiran dan pembahasan tentang gagasan utama tersebut.
3. Hindari untuk bersikap latah, lebih menampilkan karya bagus daripada konten di dalamnya. Mind map harus dibuat dengan cepat tanpa ada jeda dan editing yang menyita waktu. Untuk itulah, sangat penting untuk mempertimbangkan setiap kemungkinan yang harus dan tidak harus dimasukkan ke dalam peta tersebut.
4. Pilihlah warna-warna yang berbeda untuk menyimbolisasi sesuatu yang berbeda pula. Misalnya, warna biru untuk sesuatu yang wajib muncul dalam peta tersebut, hitam untuk gagasan lain yang bagus, dan merah untuk sesuatu yang masih perlu diteliti lebih lanjut. Tidak ada teknik pewarnaan yang pasti, namun pastikan warna-warna yang ditentukan konsisten sejak awal.
5. Biarkan beberapa ruang kosong dalam kertas. Ini dimaksudkan agar memudahkan penggambaran lebih lanjut ketika ada gagasan baru yang harus ditambahkan. (Huda, 2013:308)

Jadi dapat disimpulkan dari pendapat Huda dan Olivia bahwa mind mapping adalah metode pembelajaran dengan cara mengembangkan gagasan melalui rangkaian peta-peta dari objek utama yang dapat bermanfaat sebagai penyeimbang penggunaan otak kanan dan kiri. Tahapan-tahapan yang dilakukan adalah subjek utama di letakkan di tengah kertas, lalu gambar garis tebal yang menyambung dari subjek utama sebagai wakil ide utama dari objek, ide yang keluar tulis dengan huruf kapital, kemudian beri penambahan untuk subtopik lanjutan, dan perhatikan bahwa yang ditekankan adalah konten bukan sebuah karya yang bagus.

Menurut Warsono dan Haryanto (2013:126-127) Langkah-langkah pembelajaran mind map adalah sebagai berikut.

1. Bentuk kelompok kolaboratif yang heterogen. Jumlah siswa per kelompoknyadisesuaikan dengan jumlah siswa dalam kelas. Upayakan tidak melebihi 7 orang per kelompok.
2. Latihlah para siswa dengan membuat peta konsep yang sederhana.
3. Mula-mula setiap siswa diberi kesempatan membuat peta konsepnya secara individual.
4. Selanjutnya siswa melakukan tinjauan (review) terhadap peta konsep yang dibuatnya sendiri dalam kelompok kolaboratif.
5. Laksanakan suatu diskusi kelas dengan memberikan kesempatan kepada setiap kelompok untuk melakukan presentasi di depan kelas terkait proposisi penting yang dicoba digambarkannya dalam peta konsep.

Dalam sistem hukum Idnoensia dengan tegas memuat pengertian mengenai pembelajaran itu sendiri. Berdasarkan UU Nomor 20 Tahun 2003 Pasal 1 butir 20 tentang Sisdiknas, menyatakan bahwa “pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar”. Berdasarkan undang-undang tersebut terkandung lima konsep yakni interaksi, peserta didik, pendidik, sumber belajar, dan lingkungan belajar.

Menurut Oemar (2003:8) pengertian dari pembelajaran adalah suatu kombinasi yang tersusun meliputi unsur-unsur manusiawi, material, fasilitas, perlengkapan dan prosedur yang saling mempengaruhi mencapai tujuan pembelajaran. Ditambahkan oleh Hernawan (2010) bahwa pembelajaran adalah upaya untuk membelajarkan seseorang atau sekelompok orang melalui satu atau lebih strategi, metode, dan pendekatan tertentu ke arah pencapaian tujuan pembelajaran yang telah direncanakan.

Sedangkan sosiologi menurut Roucek dan Warren adalah ilmu yang mempelajari hubungan antara manusia dalam kelompokkelompok. Selo Soemardjan dan Soelaeman Soemardi menyatakan bahwa Sosiologi atau ilmu masyarakat adalah ilmu yang mempelajari struktur sosial dan proses-proses sosial, termasuk perubahan-perubahan sosial. William F. Ogburn dan Meyer F. Nimkoff berpendapat bahwa Sosiologi adalah penelitian secara ilmiah terhadap interaksi sosial dan hasilnya yaitu organisasi sosial (Soekanto,2007: 18)

Berdasarkan uraian diatas mengenai pengertian sosiologi dapat disimpulkan bahwa objek kajian dari Sosiologi dilihat dari sudut hubungan manusia di dalam masyarakat. Persepsi sosiologi mengenai manusia yaitu dengan adanya perwujudan hubungan sosial serta timbulnya proses sosial dari hubungan sosial yang terjalin antar individu maupun kelompok di dalam masyarakat sehingga membentuk struktur sosial.

Pembelajaran sosiologi dimaksudkan untuk mengembangkan kemampuan pemahaman fenomena kehidupan sehari-hari. Materi pelajaran mencakup konsep-konsep dasar, pendekatan, metode, dan teknik analisis dalam pengkajian berbagai fenomena dan permasalahan yang ditemui dalam kehidupan nyata di masyarakat. Mata pelajaran sosiologi diberikan pada tingkat pendidikan dasar sebagai bagian integral dari IPS, pada tingkat pendidikan menengah diberikan sebagai mata pelajaran sendiri (BSNP,2006a)

Setiap teks yang dipelajari dalam Kurikulum 2013 selalu mempunyai unsur kebahasaan yang harus dipahami oleh siswa. Kemendikbud (2014:51) menyebutkan tiga unsur bahasa yang perlu dipahami dalam teks deskripsi, yaitu rujukan kata, imbuhan kata, dan kelompok kata. Berikut ini dijelaskan tiga unsur bahasa tersebut.

1. Rujukan Kata

Rujukan kata adalah kata yang mengacu pada keterangan sebelumnya. kata yang sering dipakai untuk rujukan adalah ini, itu, di sana, atau di sini. Misalnya dalam contoh berikut ini.

Tari Kecak merupakan pertunjukan seni khas Bali yang diciptakan tahun 1930-an. Tari itu dimainkan oleh puluhan laki-laki yang duduk berbaris melingkar.

Rujukan kata yang terdapat dalam dua kalimat tersebut adalah “itu”. Kata “itu” pada “tari itu”merujuk pada kata “Tari Kecak”.

1. Imbuhan Kata

Imbuhan adalah bubuhan yang berupa awalan, sisipan, atau akhiran pada kata dasar untuk membentuk kata baru. Awalan dapat berupa imbuhan me-, ke-, ber-, di-, pe-, dan ter-, sisipan dapat berupa –em-, -er-, dan –el-, sedangkan akhiran dapat berupa –I, -kan, dan –an. Misalnya dalam contoh berikut ini.

Pada awalnya Tari Saman merupakan salah satu media untuk menyampaikan pesan (dakwah). Tari Saman mengandung pendidikan keagamaan, sopan santun, kepahlawanan, kekompakan, dan kebersamaan

1. Kelompok Kata

Kelompok kata adalah kata kompleks. Kelompok kata meliputi kelompok nomina, kelompok verba, kelompok adjektiva, kelompok adverbial, dan kelompok preposisi. Kelompok kata berbeda dengan frasa dalam hal bahwa kelompok merupakan perluasan dari kata, sedangkan frasa merupakan bentuk singkat dari 30 kalimat. Kelompok kata dianggap sebagai kata kompleks (apabila dianalogikan dengan kalimat kompleks), sedangkan frasa merupakan konstruksi kata-kata yang berjajar. Kelompok mengandung muatan logis sebagaimana tercermin pada pola urutannya, sedangkan frasa lebih menunjuk bentuk fisik, yang rangkaian setiap kata di dalamnya belum diberi peran tertentu, khususnya peran sintaksis dan semantis. Misalnya dalam contoh berikut ini.

Tari Kecak diciptakan pada tahun 1930-an oleh I Wayan Limbak yang bekerja sama dengan pelukis Jerman Walter Spies. Pada awalnya, dua seniman itu terpesona oleh tari-tarian dalam ritual Sanghyang.

Aspek-aspek yang harus diperhatikan dalam menulis teks deskripsi menurut Kemendikbud (2014:80-82) yaitu isi teks, organisasi atau struktur teks, kosakata, penggunaan bahasa, dan mekanik. Isi teks berkaitan dengan topik tulisan, substantif, pengembangan teks, dan relevan dengan topik yang dibahas. Struktur teks berkaitan dengan gagasan yang diungkapkan jelas, padat tertata dengan baik, urutan logis, dan kohesif. Kosakata berkaitan dengan penguasaan kata, pilihan kata, dan penggunaan kata. Penggunaan bahasa berkaitan dengan urutan atau fungsi kata, artikel, pronominal, dan preposisi. Mekanik berkaitan dengan aturan penulisan, ejaan, tanda baca, penggunaan huruf kapital, dan penataan paragraf.

Teks merupakan sejumlah unit simbol kebahasaan yang digunakan untuk mewujudkan realitas pengalaman dan logika (ideasional), realitas sosial (interpersonal), dan sekaligus realitas tekstual/ semiotik (simbol) (Kemendikbud 2013:77). Teks merupakan realisasi wacana karena teks berada pada tataran parole yang berupa realisasi atau perwujudan bahasa (Dijk dan Hoed dalam Hartono 2019:11). Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa teks adalah realisasi wacana yang berupa sejumlah unit simbol kebahasaan yang digunakan untuk mewujudkan ideasional, interpersonal, dan semiotik.Jenis tulisan terdapat banyak ragamnya. Salah satu pembagian tulisan adalah pembagian berdasarkan bentuk. Tulisan berdasarkan bentuk menurut Weaver dalam Tarigan (2008:27) adalah eksposisi, deskripsi, narasi, dan argumentasi.

Keterampilan menyusun teks deskripsi adalah salah satu kompetensi yang harus dicapai dalam Kurikulum 2013. Kompetensi dasar tersebut terdapat dalam kompetensi dasar pada kelas VII, yaitu kompetensi dasar 4.2. yang berisi menyusun teks hasil observasi, tanggapan deskriptif, eksposisi, eksplanasi, dan cerita pendek sesuai dengan karakteristik teks yang akan dibuat baik secara lisan maupun tulisan. Berdasarkan kompetensi dasar tersebut, keterampilan menyusun teks dapat dibagi menjadi dua, yaitu keterampilan menyusun teks secara lisan berkaitan dengan berbicara dan keterampilan menyusun teks secara tertulis berkaitan dengan menulis. Penelitian ini berfokus pada keterampilan menyusun teks deskripsi yang berkaitan dengan keterampilan menulis.

Keterampilan menyusun teks deskripsi secara tertulis adalah keterampilan untuk membuat tulisan yang berhubungan dengan suatu objek yang berbentuk deskripsi. Menurut Finoza dalam Nurudin (2010:60) teks deskripsi merupakan bentuk tulisan yang bertujuan memperluas pengetahuan dan pengalaman pembaca dengan jalan melukiskan hakikat objek yang sebenarnya. Teks deskripsi digunakan untuk mendeskripsikan tempat, orang, atau, objek tertentu. Hal ini sesuai pendapat Gerot dan Peter (1995:208) yang menyatakan description social function to describe a particular person, place, or thing. Menurut Kemendikbud (2013:121) teks deskripsi adalah jenis teks yang menggambarkan keadaan (sifat, bentuk, ukuran, warna, dan sebagainya) sesuatu (manusia atau benda) secara individual dan unik. Teks ini mengutamakan hubungan antara keseluruhan dan bagian-bagiannya. Dari pernyataan-pernyataan tersebut dapat disimpulkan bahwa teks deskripsi adalah tulisan yang menggambarkan objek tertentu secara unik untuk memperluas pengetahuan dan pengalaman pembaca.

Di dalam menulis teks deskripsi, penulis akan dilibatkan untuk mengamati sebuah objek tertentu yang akan dituangkan dalam bentuk tulisan dengan bantuan kemampuan berbahasa tulis, diksi, penguraian, komposisi tulisan, dan lain-lain. Kegiatan menulis teks deskripsi dimulai dengan menangkap objek yang diamati, lalu diresapi, diimajinasikan dalam pikiran, kemudian dituangkan dalam bentuk tulisan. Teks deskripsi pada dasarnya menyesuaikan objek yang diamati, tetapi tidak bisa lepas dari unsur subjektivitas penulis walau tidak sampai seratus persen. Tulisan apapun akan melibatkan subjektivitas penulis. Kalau kita dihadapkan pada sebuah objek, masing-masing penulis akan membuat kalimat yang berbeda satu sama lain, padahal objeknya bisa jadi sama. Hal inilah yang menyebabkan subjektivitas penulis terlibat. Subjektivitas memang terjadi, sejauh tetap berkaitan dengan fakta-fakta yang ada. Hanya masing-masing penulis berbeda dalam mengambil sudut pandang tulisannya. Dengan demikian, melalui deskripsi, seorang penulis menolong pembaca menggunakan ketajaman perasaan, penglihatan, senyuman, dan rasa untuk mendapat pengalaman yang berasal dari pengalaman penulisnya. Deskripsi juga menolong pembaca agar ia lebih jelas mengetahui dan mengerti tentang orang-orang, tempat, dan hal lain yang penulis tulis (Nurudin, 2010:59-61).

Tulisan deskripsi bisa dibagi menjadi dua yakni pendekatan realistis dan impresionis.

1. Pendekatan realistis

Dalam penulisan memakai pendekatan realistis ini, penulis dituntut untuk memotret hal/ benda seobjektif mungkin sesuai dengan keadaan yang dilihatnya. Ia bersikap seperti kamera yang mampu membuat detail-detail, rincian-rincian secara orisinal, tidak dibuat-buat, dan harus dirasakan oleh pembaca sebagai sesuatu yang wajar.

1. Pendekatan impresionis

Tulisan dengan memakai pendekatan ini berusaha menggambarkan sesuatu secara subjektif. Maksudnya, agar setiap penulis bebas dalam memberi pandangan atau interpretasi terhadap bagian-bagian yang dilihat, dirasakan, atau dinikmatinya. Hal ini sesuai dengan sikap seorang seniman atau sastrawan yang dengan kepekaannya mampu mengekspresikan peristiwa yang dijumpainya (Nurudin, 2010:62-65). Oleh karena itu dalam penulisan teks deskripsi terdapat dua pendekatan sehingga penulis lebih mudah dalam mendeskripsikan objek tertentu. Untuk mendapatkan pendeskripsian yang sesuai dengan objek maka penulis dapat menggunakan dua pendekatan sekaligus agar apa yang diungkapkan lebih hidup. Penulis menggunakan pendekatan impresionis agar penulis dapat mengungkapkan pendapatnya dalam gagasannya, tetapi penulis juga tidak terlepas dari pendekatan realistis sehingga apa yang diungkapkan tidak berkebalikan dengan kenyataan dari objek yang dideskripsikan.

Kemendikbud (2013:36) menyatakan bahwa teks tanggapan deskriptif memiliki tiga bagian, yaitu identifikasi, klasifikasi (penggolongan)/ definisi, dan deskripsi bagian. Kemendikbud (2014:45) di dalam buku pegangan siswa SMP kelas VII menyatakan bahwa struktur teks deskripsi terdapat dua bagian, yaitu deskripsi umum dan deskripsi bagian. Di dalam buku Kemendikbud pegangan siswa dan guru edisi revisi 2016 pada materi bab II dilakukan penggantian nama dan struktur teks. Pada edisi pertama nama teks adalah teks tanggapan deskriptif dengan struktur identifikasi, klasifikasi/ definisi, dan deskripsi bagian, sedangkan pada edisi revisi 2016 nama teks adalah teks deskripsi dengan struktur deskripsi umum dan deskripsi bagian. Memang terdapat perbedaan pendapat mengenai struktur teks deskripsi, tetapi pada dasarnya sama saja. Hal tersebut disebabkan jika dianalisis lebih mendalam maka akan diperoleh kesamaan dari kedua pendapat tersebut. Struktur yang pertama dari Gerot dan Peter adalah identifikasi, sedangkan Kemdikbud deskripsi umum. Walau namanya berbeda tetapi hal yang dibahas sama, yaitu sama-sama membahas objek secara umum. Struktur yang kedua memang berbeda, yaitu pendapat Gerot dan Peter adalah deskripsi dan Kemdikbud deskripsi bagian. Hal ini sama saja karena keduanya membahas tentang bagian dari objek yang dideskripsikan, yaitu dapat berupa bagian-bagian dari objek, kualitas, atau karakteristik. Berikut ini penjabaran dua bagian teks deskripsi.

1. Deskripsi Umum

Deskripsi umum dalam teks deskripsi berkaitan dengan penetapan ciri-ciri secara universal dari hal yang dideskripsikan. Objek yang dideskripsikan diinterpretasikan dari sudut pandang di luar objek tersebut. Hal tersebut dapat didasarkan pada kedudukan, sejarah, wilayah, manfaat, dan kandungan dari objek.

1. Deskripsi Bagian

Pengertian deskripsi berdasarkan Kamus Besar Bahasa Indonesia adalah pemaparan atau penggambaran dengan kata-kata secara jelas dan terperinci; uraian. Selain pengertian deskripsi berdasarkan Kamus Besar Bahasa Indonesia (2008) deskripsi adalah tulisan atau karangan yang “menggambarkan”. Yang digambarkan dapat saja berupa suatu benda, orang atau masyarakat, tempat, atau suatu suasana pada momen tertentu. Menggambarkan suatu suasana tentu tidak semudah menggambarkan sebuah benda konkret. Keberhasilan dan daya tarik deskripsi terletak pada apakah cara penulis atau pengarang menggambarkan itu hidup atau tidak. Kalau cara menggambarkannya kurang “hidup” (dalam arti pembaca tidak dengan mudah dapat membayangkan seperti apa objek yang sedang digambarkan) berarti tulisan atau karangan itu kurang berhasil dan kurang menarik.

Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa deskripsi bagian adalah pemaparan secara terperinci dari bagian-bagian yang dipaparkan. Objek yang menjadi kajian dideskripsikan lagi secara lebih terperinci dari bagian-bagiannya. Pemaparan dilakukan pada pembagian yang lebih khusus lagi dari objek yang dideskripsikan atau memaparkan hal yang lebih khusus dari komponen penyusun objek yang dideskripsikan.

Berbagai pernyataan para ahli memberikan uaraian mengenai nasionalisme dengan sudut pandang yang berbeda. Carlton Hayes, seperti dikutip Snyder (1964: 24) memberikan pemaknaan mengenai arti nasionalisme yaitu dipandang sebagai proses sejarah aktual, yaitu proses sejarah pembentukan nasionalitas sebagai unit-unit politik, pembentukan suku dan imperium kelembagaan negara nasional modern.; Sebagai suatu teori, prinsip atau implikasi ideal dalam proses sejarah actual; nasionalisme menaruh kepedulian terhadap kegiatan-kegitan politik, seperti kegiatan partai politik tertentu, penggabungan proses historis dan satu teori politik; serta sebagai satu sentimen, yaitu menunjukkan keadaan pikiran di antara satu nasionalitas.

Dalam pemahaman lain diuraikan bahwa nasionalisme   dari kata “nasional” yang berarti paham atau ajaran untuk mencintai bangsa dan negara sendiri atau kesadaran keanggotaan dalam suatu bangsa yang secara potensial mempertahankan identitas, integritas, kemakmuran, dan kekuatan bersama-sama (Sumarmi, 2006). Ditambahkan bahwa nasionalisme juga merupakan paham yang memuat mengenai manifestasi kesadaran bernegara atau semangat bernegara; setiap orang yang merasa sebagai warga negara, ia harus memiliki jiwa nasionalisme atas negara tersebut dan membuktikannya dengan perbuatan nyata untuk menunjukkan rasa cinta kepada negaranya (Muljana, 2008).

Dengan demikian pemahaman mengenai nasionalisme merujuk pada kebanggan akan identitas dan jati diri yang tidak dimiliki oleh bangsa lain. Oleh karenanya, nasionalisme melahirkan sebuah kesadaran melalui anak-anak bangsa untuk menjadi bangsa yang benar-benar merdeka. Harapan inilah yang membentuk kesadaran masyarakat melawan segala bentuk penjajahan, penindasan, eksploitasi dan dominasi.

Literasi media menurut Baran & Denis dalam Tamburaka (2013), merupakan suatu rangkaian gerakan melek media, yaitu: gerakan melek media dirancang utuk meningkatkan kontrol individu terhadap media yang mereka gunakan untuk mengirim dan menerima pesan. Melek media dilihat sebagai ketrampilan yang dapat dikembangkan dan berada dalam sebuah rangkaian dimana kita tidak melek media dalam semua situasi, setiap waktu dan terhadap semua media.

Literasi media dapat dipahami sebagai proses dalam mengakses, menganalisis secara kritis pesan-pesan yang terdapat dalam media, kemudian menciptakan pesan menggunakan alat media (Hobbs, 1996: 107). Pemahaman lain perihal literasi media seperti dikemukakan oleh (Rubin, 1998: 96) bahwa yang dimaksud dengan literasi media adalah pemahaman sumber, teknologi komunikasi, kode yang digunakan, pesan yang dihasilkan, seleksi, interpretasi, dan dampak dari pesan tersebut.

Berdasarkan beberapa pernyataan di atas dapat diketahui bahwa literasi media merupakan suatu upaya yang dilakukan individu supaya mereka sadar terhadap berbagai bentuk pesan yang disampaikan oleh media, serta berguna dalam proses menganalisa dari berbagai sudut pandang kebenaran, memahami, mengevaluasi dan juga menggunakan media.

Tujuan dari melek media/literasi media adalah: (1) Membantu orang mengembangkan pemahaman yang lebih baik; (2) Membantu mereka untuk dapat mengendalikan pengaruh media dalam kehidupan sehari-hari dan; (3) Pengendalian dimulai dengan kemampuan untuk mengetahui perbedaan antara pesan media yang dapat meningkatkan kualitas hidup seseorang dengan pesan media yang “merusak.” (Rahmi, 2013; 56).

Meski pada awalnya literasi media ditujukan kepada semua sumber rujukan informasi seperti buku, majalah, artikel jurnal, televisi, radio dan lainnya. Namun saat ini literasi media yang mendesak untuk menjadi fokus perhatian ialah media internet karena kemudahan dalam mengakses dengan telepon genggam yang praktis dan dapat dibawa ke mana saja, termasuk oleh kalangan pelajar (Ainiyah, 2017).

Isu utama literasi media bagi kelompok pelajar sebenarnya telah dikampanyekan dalam Partneship for 21st Century Skill, yaitu gerakan yang memfokuskan pada pengembangan kecakapan warga global di abad ke-21. Gerakan ini merupakan upaya untuk merespon perubahan masyarakat global dan tantangan-tantangan yang menyertainya melalui revitalisasi pendidikan kewarganegaraan dengan menyiapkan para pelajar memiliki kompetisi ekonomi, produktivitas kerja yang kompleks, keamanan global, dan perkembangan media internet yang sangat krusial bagi keberlangsungan demokrasi.

Aspek-aspek kecakapan yang dikembangkan diantaranya meliputi civic literacy, global citizenship, dan digital citizenship. Pertama, civic literacy difokuskan pada pengetahuan warga negara tentang hak dan kewajiban yang bersifat lokal, nasional, dan global termasuk bagaimana implikasi dari kebijakan-kebijakan pemerintah di sektor publik, ketersediaan informasi dan kemudahan mengaksesnya, serta partisipasi warga negara dalam menyelesaikan persoalan kemasyarakatan.

Kedua, global citizenship sebagaimana dikemukakan Mansilla & Jackson (2011) lewat serangkaian penyiapan warga negara memiliki kemampuan berbahasa asing (selain bahasa ibu), kemampuan berkomunikasi dan berkolaborasi dalam kaitannya dengan interaksi antarbudaya yang berbeda, pengetahuan dasar yang mencukupi terkait aspek kesejarahan, geografi, politik, ekonomi, dan sains serta kapabilitas untuk memahami suatu persoalan dan bertindak dengan pengetahuan secara interdisipliner dan multidisipliner.

Aspek ketiga yaitu digital citizenship melalui pemahaman tentang keamanan menggunakan internet, mengetahui cara menemukan, mengatur dan membuat konten digital (termasuk literasi media, dan praktek skill secara teknis), pemahaman tentang cara berperan untuk meningkatkan tanggung jawab dalam interaksi antarbudaya (multikultur), serta pemahaman tentang hak dan kewajiban dalam menggunakan media internet. Aspek ketiga menjadi penting dan lebih mendesak karena media internet merupakan jalan masuk untuk menerapkan civic literacy ke dunia global atau global citizenship.

Jika dilihat dari Individual Competence Framework dari Final Report Study on Assessment Criteria for Media Literacy Level (2009) yang diselenggarakan oleh European Commission, kemampuan literasi media merupakan kapasitas individu yang berkaitan dengan melatih keterampilan tertentu (akses, analisis, komunikasi). Kompetensi ini ditemukan dalam satu bagian yang lebih luas dari kapasitas yang meningkatkan tingkat kesadaran, kekritisan dan kapasitas kreatif untuk memecahkan permasalahan. Kompetensi Individual competences memiliki tiga variabel, yaitu kemampuan individu yang terdiri dari technical skill dan critical understanding, serta kompetensi sosialyang berupacommunicative abilities.

Ada 6 jenis literasi yang dijabarkan dalam buku Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah (Wiedarti & Kisyani-Laksono, 2016a, p.8-9) untuk mencapai kompetensi literasi informasi yang baik di era digital dewasa ini:

1. Literasi Dini [Early Literacy (Clay, 2001)], yaitu kemampuan untuk menyimak, memahami bahasa lisan, dan berkomunikasi melalui gambar dan lisan yang dibentuk oleh pengalamannya berinteraksi dengan lingkungan sosialnya di rumah. Pengalaman peserta didik dalam berkomunikasi dengan bahasa ibu menjadi fondasi perkembangan literasi dasar.
2. Literasi Dasar (Basic Literacy), yaitu kemampuan untuk mendengarkan, berbicara, membaca, menulis, dan menghitung (counting) berkaitan dengan kemampuan analisis untuk memperhitungkan (calculating), mempersepsikan informasi (perceiving), mengomunikasikan, serta menggambarkan informasi (drawing) berdasarkan pemahaman dan pengambilan kesimpulan pribadi.
3. Literasi Perpustakaan (Library Literacy), antara lain, memberikan pemahaman cara membedakan bacaan fiksi dan nonfiksi, memanfaatkan koleksi referensi dan periodikal, memahami Dewey Decimal System sebagai klasifikasi pengetahuan yang memudahkan dalam menggunakan perpustakaan, memahami penggunaan katalog dan pengindeksan, hingga memiliki pengetahuan dalam memahami informasi ketika sedang menyelesaikan sebuah tulisan, penelitian, pekerjaan, atau mengatasi masalah.
4. Literasi Media (Media Literacy), yaitu kemampuan untuk mengetahui berbagai bentuk media yang berbeda, seperti media cetak, media elektronik (media radio, media televisi), media digital (media internet), dan memahami tujuan penggunaannya.
5. Literasi Teknologi (Technology Literacy), yaitu kemampuan memahami kelengkapan yang mengikuti teknologi seperti peranti keras (hardware), peranti lunak (software), serta etika dan etiket dalam memanfaatkan teknologi. Berikutnya, kemampuan dalam memahami teknologi untuk mencetak, mempresentasikan, dan mengakses internet. Dalam praktiknya, juga pemahaman menggunakan komputer (Computer Literacy) yang di dalamnya mencakup menghidupkan dan mematikan komputer, menyimpan dan mengelola data, serta mengoperasikan program perangkat lunak. Sejalan dengan membanjirnya informasi karena perkembangan teknologi saat ini, diperlukan pemahaman yang baik dalam mengelola informasi yang dibutuhkan masyarakat.
6. Literasi Visual (Visual Literacy), adalah pemahaman tingkat lanjut antara literasi media dan literasi teknologi, yang mengembangkan kemampuan dan kebutuhan belajar dengan memanfaatkan materi visual dan audiovisual secara kritis dan bermartabat. Tafsir terhadap materi visual yang tidak terbendung, baik dalam bentuk cetak, auditori, maupun digital (perpaduan ketiganya disebut teks multimodal), perlu dikelola dengan baik. Bagaimanapun di dalamnya banyak manipulasi dan hiburan yang benar-benar perlu disaring berdasarkan etika dan kepatutan.